韓成友

（ 皖西學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 六安 237012 ）

大學(xué)英語讀寫課堂教師話語研究

韓成友

（ 皖西學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 六安 237012 ）

大學(xué)英語讀寫課堂是教師利用課堂各種活動對學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸入的重要場所。為更好地研究這一課堂過程，在二語習(xí)得相關(guān)理論的指導(dǎo)下對大學(xué)英語讀寫課堂教師話語特征及課堂互動進(jìn)行實證研究，探討了教師課堂話語與學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，以及如何提高教師課堂話語質(zhì)量。研究表明，教師在課堂中應(yīng)給予學(xué)習(xí)者更多的使用目標(biāo)語進(jìn)行表達(dá)和互動交流的機(jī)會，有意識地引導(dǎo)他們參加各種語言輸出活動，達(dá)到二語習(xí)得的最終目的。

教師話語； 大學(xué)英語； 讀寫課堂； 二語習(xí)得

所謂教師話語是指語言教師在課堂上實施教學(xué)和傳授知識所使用的話語，教師通過教師話語對課堂活動進(jìn)行組織。Nunan［2］指出，教師話語在課堂組織和管理中起著重要作用，教師通過教師話語來執(zhí)行教學(xué)計劃［2］。就語言習(xí)得來看，教師話語是學(xué)習(xí)者獲得可理解性語言輸入的重要來源。因此，在英語學(xué)習(xí)課堂，教師話語不僅是課堂組織和管理的媒介，還是語言輸入的來源，還是外語教師或第二語言教師說出的一種形式化或人為化的語言，目的在于和語言學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流。研究教師話語是為了提高英語課堂的教學(xué)效率。因此，教師話語研究的重要性不言而喻。

一、理論回顧

大學(xué)英語讀寫課堂是教師利用課堂各種活動對學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸入的重要場所。為了更好地研究這一課堂過程，有必要了解二語習(xí)得領(lǐng)域相關(guān)理論。

Krashen在上個世紀(jì)80年代提出并完善了“輸入假設(shè)”［3］（Input Hypothesis），他認(rèn)為“可理解性語言輸入”（comprehensible input）是語言學(xué)習(xí)者獲得二語習(xí)得的最關(guān)鍵的因素。這種假設(shè)認(rèn)為人們通過理解略超過他們現(xiàn)有能力的語言輸入來獲得語言知識，可借用“i+1”公式來表達(dá)，這里的“i”指的是語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言能力，“1”表示的是學(xué)習(xí)者努力要獲得的語言新知識。所以“i+1”結(jié)構(gòu)說明語言學(xué)習(xí)者能夠獲得超出他們現(xiàn)在的語言水平并包含新信息的語言知識，略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的可理解性輸入可以促進(jìn)二語習(xí)得。同時，他指出，“可理解性輸入”能夠產(chǎn)生可習(xí)得語言，當(dāng)學(xué)習(xí)者理解了輸入的信息時，也就獲得了語言結(jié)構(gòu)，即在自然語言交互過程當(dāng)中習(xí)得語言結(jié)構(gòu)。

Long與Krashen［4］都承認(rèn)語言輸入的重要性，不同的是，Long在語言輸入如何具有可理解性方面持有不同觀點。他提出了“交互假設(shè)”（Interaction Hypothesis）理論。他認(rèn)為，“交互式調(diào)整”［5］對二語習(xí)得來說十分重要，是可理解性語言輸入的主要來源；“意義協(xié)商”能夠促進(jìn)交互雙方的語言習(xí)得；“雙向交際”比“單項交際”更有利于語言學(xué)習(xí)者獲得可理解性語言輸入。在交互活動中，如果雙方不太明白對方表達(dá)的含義，可以通過“交互式調(diào)整”和“意義協(xié)商”來提高語言輸入的可理解性，達(dá)到交流持續(xù)順暢的目的。

基于以上輸入假設(shè)和交互假設(shè)理論，Swain［6］提出了語言輸出理論（Output Hypothesis）。她發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)生擁有較高的聽讀水平，但是他們在說寫方面卻未能達(dá)到理想的程度?！翱衫斫庑哉Z言輸入”在語言習(xí)得過程中發(fā)揮了重要作用，但它無法使學(xué)生均衡地發(fā)展四種語言能力。她提出如果語言學(xué)習(xí)者想獲得流利的第二語言，他們需要理解性的輸入和理解性的輸出，因為語言輸出可以檢驗他們是否真正地掌握了目標(biāo)語的使用。Swain［6］尤其強(qiáng)調(diào)只有當(dāng)語言學(xué)習(xí)者“受推動”去使用目標(biāo)語，語言輸出才會促成語言習(xí)得。Swain［7］還總結(jié)了輸出的以下作用：（1）語言輸出使得學(xué)習(xí)者意識到他們想說的和他們能表達(dá)的之間有差距。運(yùn)用語言的時候，學(xué)習(xí)者被迫注意到各種語言問題，這一認(rèn)知過程又會促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生新的語言知識或強(qiáng)化他們已有知識。（2）語言輸出提供給學(xué)習(xí)者檢驗假設(shè)的機(jī)會，基于此他們可以了解目標(biāo)語的種種假設(shè)正確與否。語言輸出還可以引起反饋，使學(xué)習(xí)者作出一些輸出上的調(diào)整。（3）語言輸出使學(xué)習(xí)者能夠掌握語言知識。其他研究證明了正確的語言輸出可以提高目標(biāo)語的熟練程度，這也驗證了Swain的可理解性語言輸出假設(shè)理論。 因此語言教師應(yīng)當(dāng)盡一切辦法激勵學(xué)生用目標(biāo)語進(jìn)行表達(dá)并為其提供更多的機(jī)會去實踐。

Nunan［2］明確提出，在課堂交互活動中教師話語至關(guān)重要，在外語學(xué)習(xí)和二語習(xí)得過程中教師話語對課堂教學(xué)管理和學(xué)生的語言學(xué)習(xí)都具有十分重要的意義，原因在于教師話語是語言課堂中實施教學(xué)計劃的工具，也是外語學(xué)習(xí)者語言輸入的主要來源。教師話語為語言學(xué)習(xí)者提供了可理解性的語言輸入，使學(xué)習(xí)者可以接觸更多目標(biāo)語以及懂得如何更好地使用目標(biāo)語的規(guī)則和語境；同時，教師話語能夠營造良好的語言輸出情境和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行正確的語言輸出。因而，研究教師話語為研究大學(xué)英語讀寫課堂和語言學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)效果提供了一個全新的角度。

二、研究方案

（一）研究問題

c.如速度解不符合連續(xù)方程時，需構(gòu)造poisson型的壓力修正方程(用動量方程和連續(xù)方程構(gòu)造)，再對壓力修正方程求解，獲得速度場和壓力場的修正值；

學(xué)生是知識構(gòu)建和知識生成的主體，語言教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生通過各種輸出輸入活動進(jìn)行語言知識操練，使之進(jìn)入現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)，形成自己的語言生成系統(tǒng)［3］。因此，教師必須指導(dǎo)學(xué)生獨立思考和實踐，從而不斷地提高自己的認(rèn)知水平。本研究旨在對大學(xué)英語讀寫課堂教師話語特征及課堂互動進(jìn)行實證研究，從而了解課堂的真實發(fā)生，與課堂交互密切相關(guān)的如下問題：課堂教師話語量、教師提問方式、教師話語的反饋方式等是本研究的重點。

（二）受試

筆者所在學(xué)校的4位大學(xué)英語教師作為受試參與了本研究，另有97位學(xué)生（讀寫課一個大班學(xué)生數(shù)）接受調(diào)查問卷，教師和學(xué)生擁有相同的母語背景。4位教師都講授新視野大學(xué)英語讀寫教程（Book 4）（非英語專業(yè)學(xué)生大學(xué)英語課程第四學(xué)期所用教材）， 他們有著7到15年不等的教學(xué)經(jīng)歷；2位女教師，2位男教師；其中，3人擁有碩士學(xué)位，1人擁有學(xué)士學(xué)位。另外，參與的學(xué)生至少都有6年以上的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

（三）研究方法

為了解真實發(fā)生的課堂教學(xué)過程和描述課堂教師話語的特點，筆者對讀寫課堂的教學(xué)及其設(shè)計等背景信息不進(jìn)行任何干預(yù)，故采用了自然調(diào)查法。

1.課堂觀察

為了反映大學(xué)英語讀寫課堂真實情況，筆者認(rèn)真觀察了課堂教學(xué)活動的幾個關(guān)鍵步驟，并用錄音筆對課堂教學(xué)的全過程進(jìn)行了全程錄制。 學(xué)生被要求課前在文科綜合實訓(xùn)中心進(jìn)行課文預(yù)習(xí)和自主學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，讀寫課程要求在兩節(jié)課（時長90分鐘）里完成某一單元里的Section A課文學(xué)習(xí)（不包括課后練習(xí)）。在第一節(jié)課，教師進(jìn)行背景知識介紹，引入課文主題，有的教師還解釋生詞，有的把生詞講解放入課文學(xué)習(xí)里；在第一節(jié)課的最后十分鐘左右和整個第二節(jié)課，教師主要對課文主體進(jìn)行講解分析，其內(nèi)容有：與課文主題相關(guān)的問題與回答、部分段落中重點短語和句子結(jié)構(gòu)解析、課文結(jié)構(gòu)及寫作手法分析、課文大意概括等。

2.問卷調(diào)查

為全面了解大學(xué)英語讀寫課堂內(nèi)教師話語的特征，筆者還采用了問卷調(diào)查法，旨在得出學(xué)生對教師提問、教師反饋及課堂內(nèi)容等與教師話語相關(guān)的信息，這也是確保研究有效性的必要補(bǔ)充。共發(fā)出問卷97份，收回有效問卷為90份。

三、研究結(jié)果與分析

（一）課堂教師話語量

大學(xué)英語讀寫課堂上的話語時間包括兩方面：教師話語時間和學(xué)生話語時間；教師話語量和學(xué)生話語量都包含課堂內(nèi)他們各自所說的目標(biāo)語和母語總量。筆者將錄音材料轉(zhuǎn)寫成書面材料之后，對其進(jìn)行詳細(xì)的統(tǒng)計和分析。

課堂話語時間總的長度是45分鐘，平均教師話語時長達(dá)到28.25分鐘，占比62.75%，最高教師話語時長為30分鐘，占比67%，最低時長為27分鐘，占比60%；而平均學(xué)生話語時長僅達(dá)到11.75分鐘，占比26.25%，最高學(xué)生話語時長也只有13分鐘，占比29%，最低時長為10分鐘，占比22%；其它活動平均為5分鐘，占比11%。由此看出，教師話語仍然占據(jù)大部分課堂時間，教師話語遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于學(xué)生話語。Swain［5］指出，以教師為中心的教學(xué)活動中學(xué)生話語的確受到了嚴(yán)格的限制，教師引發(fā)的話語主導(dǎo)課堂，學(xué)生幾乎沒有機(jī)會就某個或多個話題進(jìn)行探討。這種課堂環(huán)境下學(xué)生在課堂里用英語說話的機(jī)會很有限，在目標(biāo)語的產(chǎn)出過程中并沒有“受推動”。Swain的輸出理論［7］指出，學(xué)習(xí)者必須通過有意義的語言輸出才可準(zhǔn)確并流利地使用目標(biāo)語，輸出在語言學(xué)習(xí)中十分重要。轉(zhuǎn)寫材料顯示，教師話語占據(jù)了課堂的60%-67%，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的語言輸出。教師應(yīng)當(dāng)盡量減少自己的話語量，盡可能增加學(xué)生的話語時長，鼓勵學(xué)生更多地參與課堂活動，為他們利用目標(biāo)語進(jìn)行課堂互動留出足夠的時間，創(chuàng)造更多的機(jī)會。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者受到“推動”時，語言輸出才有助于他們的語言習(xí)得。另外，調(diào)查問卷的結(jié)果也表明，78%的學(xué)生認(rèn)為課堂上教師留給他們的時間有限，如果有更多的時間用目標(biāo)語進(jìn)行交流和討論，將會提高他們語言學(xué)習(xí)的積極性。

（二）教師提問方式

教師提問是指教師向?qū)W生提出的，引發(fā)學(xué)生思考和答復(fù)的問題。教師提問，不僅是用來對學(xué)生進(jìn)行語言輸入的課堂手段之一，也被視作師生互動的過程，因為教師提問可以使學(xué)生把自己的思想、感情通過回答問題以及與教師溝通交流等方式表達(dá)出來。J. Richards and C. Lockhart［8］的研究表明，教師一方面，可借助提問促使語言學(xué)習(xí)者參與交流互動，另一方面，可以通過提問來促使語言學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言調(diào)整，因而使語言具有可理解性。

第二語言課堂上教師提出的問題大體可分為兩類：展示性問題和參考性問題。展示性問題是指教師知道答案的問題，旨在了解學(xué)生是否掌握所學(xué)知識；而參考性問題是指教師不知道問題的答案，旨在向?qū)W生尋求信息的問題。根據(jù)材料統(tǒng)計，平均教師課堂提問14個問題，其中展示性問題有10.25個，占比73.25%；參考性問題3.75個，占比26.75%。由此可見，大學(xué)英語讀寫課堂上教師更偏向于使用展示性問題，固然這與讀寫課自身的課程屬性有關(guān)，但展示性問題過多也表明，大學(xué)英語讀寫課堂主要還是以單向信息交流為主，也就是說，信息是由教師傳給學(xué)生。教師是所謂的“先知者”，他們的主要作用就是傳遞信息并且通過要求學(xué)生展現(xiàn)自己的新知識來檢驗他們是否已經(jīng)獲得了信息。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師借助更多的展示性問題檢查學(xué)生是否掌握詞匯知識，是否理解句子結(jié)構(gòu)和課文等，沒有引發(fā)學(xué)生給出句子更長，句法更復(fù)雜的回答，教師關(guān)心更多地是詞匯和語法規(guī)則而不是學(xué)生的目標(biāo)語使用，未能有效地推動學(xué)生目標(biāo)語的輸出。調(diào)查問卷也顯示，68%的學(xué)生認(rèn)為老師經(jīng)常問展示性問題，只有32%的學(xué)生認(rèn)為老師問參考性問題。C. Brock and D. Nunan 指出，可以有效促進(jìn)學(xué)生二語習(xí)得的問題通常都是參考性問題。因為由參考性問題引發(fā)的話語是典型的具有社會交際性質(zhì)的話語。參考性問題可以增加學(xué)生的語言輸出，使得他們給出句子更長，句法更復(fù)雜的話語；這種經(jīng)過與教師“意義協(xié)商”的話語可以產(chǎn)生師生之間的信息交流與互動，也就更接近于自然環(huán)境的話語。因此，教師課堂提問應(yīng)以參考性問題為主，在一問一答的過程中，師生互動自然產(chǎn)生，學(xué)生語言輸出也就增加，既提高了他們語言使用的熟練程度，也培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的語言交際能力。

（三）教師反饋方式

對學(xué)生課堂表現(xiàn)進(jìn)行反饋是教師話語的另一個重要方面，它在很大程度上影響著學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)興趣及動力。教師的反饋用語一般分為兩類：積極反饋和消極反饋。 研究者發(fā)現(xiàn)，積極反饋比消極反饋在改進(jìn)學(xué)習(xí)者的行為方面更加有效。 Nunan［2］的研究說明，教師的積極反饋不僅能使學(xué)習(xí)者知道他們正確地完成了任務(wù)，而且增強(qiáng)了他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。但同時指出，籠統(tǒng)而機(jī)械地積極反饋，如“good”、“well done”等，也無法產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。筆者轉(zhuǎn)寫材料得出，四位教師平均每節(jié)課中對學(xué)生表現(xiàn)給予19.8次反饋，其中積極反饋18次，占比91.6%；消極反饋1.8次，占比8.4%。可見，教師已經(jīng)意識到積極反饋的重要性，在課堂上對學(xué)生的表現(xiàn)大多數(shù)采用了積極反饋策略，這對激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，以及提高他們對外語學(xué)習(xí)的興趣具有重要意義。

然而，進(jìn)一步的材料轉(zhuǎn)寫發(fā)現(xiàn)，在教師的積極反饋中，簡單表揚(yáng)平均14次，占比77.8%；表揚(yáng)加點評及重復(fù)加表揚(yáng)平均3次，占比僅16.7%；引導(dǎo)學(xué)生自我修正平均1次，占比5.6%。由此可見，絕大多數(shù)的教師反饋顯得機(jī)械呆板，無法增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)，無法引出更多的師生互動，也就不能為學(xué)習(xí)者提供更多的使用目標(biāo)語的機(jī)會。同時，這也佐證了調(diào)查問卷所得的一個結(jié)果：61.2%的學(xué)生希望教師對他們的課堂表現(xiàn)給出更加詳細(xì)地分析和評論。因此，讀寫課堂中教師對學(xué)習(xí)者課堂表現(xiàn)進(jìn)行反饋時，應(yīng)當(dāng)更多地采用表揚(yáng)加點評和重復(fù)加表揚(yáng)的策略。因為這兩種積極反饋方式能夠增加反饋語的信息量，以及再次引發(fā)師生互動，從而為學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語創(chuàng)造了良好的語言環(huán)境。

四、結(jié)語

研究發(fā)現(xiàn)，首先，課堂教師話語質(zhì)量決定了大學(xué)英語讀寫課的教學(xué)效果，其數(shù)量和質(zhì)量都直接決定了課堂活動能否有效展開，能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。其次，讀寫課教師話語仍然偏多，課堂缺乏足夠的師生互動。 教師應(yīng)在課堂上減少課堂教師話語數(shù)量，提高其質(zhì)量，為學(xué)習(xí)者提供更多可理解性語言輸入。最后，大學(xué)英語教師的教學(xué)技巧急待提高，這其中包括教師的課堂提問技巧和反饋技巧。好的課堂提問和反饋不僅是語言輸入的重要來源，還可以引發(fā)師生多輪互動，增加彼此間的“意義協(xié)商”，使學(xué)習(xí)者輸出更多更貼近自然環(huán)境的話語。

總之，大學(xué)英語讀寫課堂中教師應(yīng)注重控制自己話語數(shù)量，提高自己話語質(zhì)量，為學(xué)習(xí)者提供更多地用目標(biāo)語進(jìn)行互動交流的機(jī)會，有意識地引導(dǎo)他們參加各種語言輸出活動，增強(qiáng)其參與課堂活動的意識和信心，為促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語習(xí)得創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

［1］ Allwright， D. & K. M. Bailey. Focus on the Language Classroom［M］. Cambridge: Cambridge University Press，1991.

［2］ Nunan， D. Language Teaching Methodology： a textbook for teachers［M］. Cambridge: Cambridge University Press，1991.

［3］ Krashen， S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］. Oxford: Pergamon Press， 1982.

［4］ Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］. Oxford：Pergamon Press， 1981.

［5］ Long， M. H.Linguistic and Conversational Adjustments to Non-native Speakers［J］. Studies in Second Language Acquisition， 1983 （5）: 178-193.

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［9］ 李蔭華.提高課堂教學(xué)質(zhì)量是我們的當(dāng)務(wù)之急［J］.外語界，1995，（1）：54-57.

［10］ 周星，周韻.大學(xué)英語課堂教師話語的調(diào)查與分析［J］. 外語教學(xué)與研究，2002，（1）：59-66.

A Study of Teacher Talk in Reading and Writing Class of College English

HAN Chengyou
（ School of Foreign Language， West Anhui University， Lu’an， Anhui 237012， China ）

College English reading and writing class is the important place where teachers use a variety of activities to give learners language input. Guided by the relevant theories of second language acquisition， a tentative empirical study of the characteristics and interaction of teacher talk in college English reading and writing class is studied in this paper to better know the teaching process of college English reading and writing class. The relationship between teacher talk and the effects of learners' language acquisition is discussed， and some comments on how to improve the quality of teacher talk is given. This study shows that teachers in college English reading and writing class should offer learners more opportunities to express themselves and communicate with others by using target language so as to consciously lead them to the participation in various language output activities， and ultimately to the goal of second language acquisition.

Teacher talk， College English， Reading & writing class， Second language acquisition

I319.1

A

1673-9639 （2015） 02-0087-05

（責(zé)任編輯 白俊騫）（責(zé)任校對 張鳳祥）（英文編輯 韋琴紅）

2014-10-24

本文系皖西學(xué)院2011年哲學(xué)社會科學(xué)應(yīng)用項目“課堂互動語境下英語教師話語分析研究”（wxsy1102）、皖西學(xué)院2012年本科教學(xué)質(zhì)量工程教學(xué)項目“應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)模式下的大學(xué)英語教學(xué)新方向研究”（2012jy08）成果。

韓成友（1976-），男，漢族，安徽六安人，講師， 文學(xué)碩士，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)及英語教學(xué)。