孫瑩

（亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 管理學(xué)系，安徽 亳州 236800）

工具理性和價值理性與教師角色關(guān)系問題探析

孫瑩

（亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 管理學(xué)系，安徽 亳州 236800）

工具理性和價值理性在教師角色中表達(dá)了不同的訴求，從工具理性期待容易把教師角色異化為“物”，從價值理性期待教師角色容易異化為“神”。從工具理性觀出發(fā)，教師角色定位具有消極被動、機(jī)械實施、功利實用的典型特征；從價值理性觀出發(fā)，教師角色定位具有積極主動、靈活運(yùn)用、德高望重的典型特征。在應(yīng)然狀態(tài)下兩種理性是共生的，但在實然中兩種理性卻是分割的，兩種理性相互排斥、互相獨(dú)立。在分析了兩種理性分割的原因的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討了兩種理性共生的必要性，并提出了實現(xiàn)教師角色中兩種理性共生的途徑。

教師角色；高職；課程改革；工具理性；價值理性

一、教師角色中工具理性和價值理性的不同訴求

一般認(rèn)為角色是代表個人在社會團(tuán)體中的地位與身份，因占據(jù)一定的社會位置而產(chǎn)生的行為模式。[1]843教師角色是指教師在履行其職責(zé)時所代表的地位與身份，包含著他人所期望的行為模式及對自身行為的認(rèn)知。馬克斯·韋伯從現(xiàn)代文明的緊張與對立出發(fā)，將理性區(qū)分為價值理性和工具理性。兩種理性對世界的理解不同，它們的出發(fā)點、手段、追求的目的也具有很大差異。[2]因此，兩種理性對教師角色的訴求也有所不同。

（一）僅從工具理性期待教師角色——異化為“物”

法蘭克富學(xué)派認(rèn)為“工具理性”是一種對人們的思維和行動的手段、工具、方法和途徑的規(guī)范化、程序化、制度化和法制化的思維方式。[3]9-11一方面，工具理性可以起到規(guī)范人的思維和行為的作用，人們可以借助工具理性達(dá)到自己所需的預(yù)期目的；另一方面，卻由于“工具理性”的無限擴(kuò)張，成為人類發(fā)展的牢籠，人如同機(jī)器一樣被控制，人從功效和功利的角度來實現(xiàn)事物的最大化。

“工具理性”已經(jīng)滲透到教育的各個領(lǐng)域，僅從工具理性期待教師角色容易異化為“物”。在高職課程改革中，教師容易被當(dāng)作為實施新課程的工具，教師角色定位為課程的執(zhí)行者。教育管理者關(guān)注教師是否執(zhí)行了課程改革的要求，而忽視教師是如何執(zhí)行課程改革和執(zhí)行過程中存在的問題，而教師也往往機(jī)械模仿各種新的教師角色定位，而忽視自身真正的發(fā)展。新的高職教師角色定位是“雙師型”教師角色，既教師不僅能從事理論知識教學(xué)，而且能夠從事實際操作技能教學(xué)，簡單地概括其角色特征是教育專家和技能專家的整合。如果僅從工具理性期待“雙師型”教師角色，“雙師型”教師角色就容易異化為“雙證書”教師角色，教師只要獲取講師職稱證書和行業(yè)技能等級證書就可以定為“雙師型”教師。

“工具理性”對教師角色訴求指為了實用的目的或者提高效率，形成可以量化的、規(guī)范化的、程序化的教師角色模式，造成了“工具理性型”教師角色。“工具理性型”教師角色有三個典型特征：一是消極被動，教師不關(guān)注高職課程改革，參與課程改革的積極性不高，被動的接收一些關(guān)于高職課程改革的信息和要求，課程改革意識不高，把課改要求當(dāng)作一種任務(wù)去完成；二是機(jī)械實施，教師是課程的 “執(zhí)行者”，完全按照預(yù)設(shè)的操作步驟進(jìn)行教學(xué)，在實踐技能教學(xué)中，教師機(jī)械實施每一個操作環(huán)節(jié)，仍然忽視學(xué)生的主體性；三是功利實用，教師用功利實用來衡量教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，認(rèn)為課程改革就是圍繞著學(xué)生所需的職業(yè)技能證書來設(shè)置課程，“職業(yè)技能證書”考什么就設(shè)置什么課程，用多媒體教學(xué)也被異化為“讀PPT課件”教學(xué)。

（二）僅從價值理性期待教師角色——異化為“神”

高鐵以相對民航便宜的價格，獲得了優(yōu)勢，影響了民航運(yùn)輸業(yè)的發(fā)展。調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，民航路線如果和高鐵線的重合率較大，會嚴(yán)重影響民航運(yùn)輸，在這些航線上的民航票價比沒有高鐵競爭的航線低很多，航班安排也較少。京滬線高鐵的開設(shè)縮短了北京和上海之間地面交通運(yùn)輸工具所需的時間，降低了民航的壟斷性，減少了民航運(yùn)輸?shù)睦麧櫩臻g。

價值理性是對行為的固有價值的純粹信仰，使行為服務(wù)于自身的某種信念。價值理性強(qiáng)調(diào)人的主觀判斷、人的超越性以及“自律”。[2]一方面，價值理性引導(dǎo)人注重行為本身所代表的價值和意義，追求社會的公平、正義、忠誠等；另一方面，片面的夸大價值理性，人類容易陷入“自我中心”的漩渦，強(qiáng)調(diào)其個人價值。

僅從價值理性期待教師角色容易異化為 “神”。在高職課程改革中，教師定位為課程的設(shè)計者，教育管理者鼓勵和支持教師進(jìn)行課程的改革和創(chuàng)新，卻忽視了教師是否有條件和能力成為課程的設(shè)計者。從價值理性定位“雙師型”教師角色，教師是教育的專家、知識的權(quán)威、技能的專家、道德的榜樣，而且還是課程的專家。僅從價值理性定位教師角色，教師角色容易異化為“無所不能”的個體，教師定位為有能力解決課程改革中存在的任何問題，能夠自主地完成課程改革的角色。教師角色成為具有強(qiáng)烈自我意識的個體，在教學(xué)行為中表現(xiàn)出強(qiáng)烈的個性和自主性，具有強(qiáng)烈的超越精神。

“價值理性”對教師角色的訴求強(qiáng)調(diào)教師對教育價值的信仰，使行為服務(wù)于人的發(fā)展的主觀信念，“價值理性型”教師角色的典型特征主要有：一是積極主動，教師積極參與課程改革，主動探究課程改革最新的發(fā)展?fàn)顩r，教師具有不斷超越自我的能力，能夠發(fā)揮自己的潛能投入到課程改革中去；二是靈活運(yùn)用，教師是課程的“改革者”，能夠按照課程實施情況來不斷生成新的課程內(nèi)容，教師始終以學(xué)生的發(fā)展為教育目標(biāo)，學(xué)生是教育活動的主體；三是德高望重，教師追求卓越的品質(zhì)，自覺履行“以身立教，為人師表”的道德要求，不斷完善自身的人格。

二、教師角色中工具理性和價值理性的分割

隨著人們對科學(xué)技術(shù)的崇尚，出現(xiàn)了工具理性的霸權(quán)，人的行為被各種規(guī)范制度制約著，人被功利化的思維模式束縛著，人被異化為“物”。而一味追求價值理性，必然導(dǎo)致人對精神價值追求，而忽視客觀世界的改造，走向極端就容易導(dǎo)致以“自我中心”的個人主義。由于片面的強(qiáng)調(diào)其中一種理性，造成了兩種理性的分割，兩種理性相互排斥、相互獨(dú)立，忽視了兩種理性的和諧共生。

（一）兩種理性觀相互排斥

高職教師角色定位中存在兩種理性觀相互排斥的問題，造成了教師角色之間的內(nèi)在沖突。一方面，表現(xiàn)為課程的執(zhí)行者與課程的設(shè)計者之間的角色沖突，教師是忠實完成課程內(nèi)容還是創(chuàng)新課程內(nèi)容，教師是完全執(zhí)行預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容還是根據(jù)學(xué)習(xí)情景生成的課程內(nèi)容，教師是按照原有的教學(xué)步驟和計劃來實施課程還是根據(jù)實際情況來調(diào)整教學(xué)步驟和計劃；另一方面，表現(xiàn)為教師的專業(yè)自主權(quán)與教學(xué)管理的監(jiān)督權(quán)之間的沖突，教師選擇和使用教材權(quán)利與學(xué)校統(tǒng)一選擇教材之間，教師選擇合適的教具和教法與學(xué)校教學(xué)管理制度之間，教師處理班級事務(wù)班級管理權(quán)與學(xué)校的規(guī)章制度之間，教師參與學(xué)校的行政決策權(quán)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的行政決策權(quán)之間。

（二）兩種理性觀互相獨(dú)立

一方面，人們僅從“工具理性”出發(fā)期待教師角色，通過提高教師的專業(yè)教學(xué)技能來實現(xiàn)教學(xué)活動的規(guī)范化，高職院校通過說課大賽、多媒體制作大賽等活動來強(qiáng)化教師專業(yè)技能的提高，通過各種考核評比來量化教師的專業(yè)化發(fā)展；另一方面，人們從“價值理性”出發(fā)期待教師角色，提升教師的道德修養(yǎng)來減化教師角色中“物”的色彩，用道德的力量來提高教師的自主性，教師成為“兩袖清風(fēng)、無私奉獻(xiàn)”的代表。教師角色定位中工具理性和價值理性的相互獨(dú)立，不利于教師在課程改革中的角色定位，也阻礙了教師專業(yè)化的發(fā)展，由于教師自身得不到整體的發(fā)展和完善，使教師的身份和地位也很難能到社會的認(rèn)同。

三、教師角色中造成兩種理性分割的原因

（一）工業(yè)化的教育模式和教育改革訴求的博弈

工業(yè)革命后，班級授課制使教育開始了制度化、規(guī)范化、操作化的進(jìn)程，教師便成為提高教學(xué)效率、完成學(xué)校工作和實現(xiàn)社會效益的工具。無論是宏觀的教育運(yùn)行模式，還是微觀的課堂教育模式，都是一種工業(yè)化的教育模式，教師淪為生產(chǎn)統(tǒng)一規(guī)格“產(chǎn)品”的機(jī)器，形成“工具理性型”教師角色。當(dāng)前，教育功利化傾向問題還比較嚴(yán)重，基礎(chǔ)教育以分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生的發(fā)展，高等教育以就業(yè)率來衡量學(xué)校專業(yè)的發(fā)展，學(xué)校以各種可以量化的指標(biāo)來衡量教師的發(fā)展，這必然導(dǎo)致教師以工具理性來定位自身的角色。一個新任教師很難期待學(xué)校的資深教師來適應(yīng)他的新的教學(xué)模式和思維，而是不斷爭取別人對自己的接納，來迎合已有的學(xué)校傳統(tǒng)。[4]39這種新任教師模仿傳統(tǒng)教學(xué)模式的現(xiàn)狀使教師群體也很難擺脫傳統(tǒng)的“工具理性型”教師角色。

而當(dāng)代教育改革中“以人為本”的訴求，促使人們從價值理性期待教師角色，不斷反思教師行為中存在的問題。教師角色中的理性價值能夠提升教師人格陶冶、教育信念和不懈的精神追求，使教師的教育生命不斷發(fā)展和完善。人們已經(jīng)意識到“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師的精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展?！盵5]3這種新的訴求和工業(yè)化的教育模式處于一種博弈的狀態(tài)，是造成教師角色中兩種價值分割的深層原因。

（二）教師主體性發(fā)展和學(xué)生主體性發(fā)展的分離

在傳統(tǒng)教育中，教師處于主導(dǎo)和權(quán)威地位，教師是教學(xué)的中心。而現(xiàn)代教育提倡學(xué)生的主體地位，杜威提出“兒童是教育過程的中心”。一直以來，“誰是教育主體”出現(xiàn)了“指教育者”、“指受教育者”等不同意見，他們都認(rèn)為教育主體是由活動的一方單方面規(guī)定的。因此，形成教師主體性發(fā)展和學(xué)生主體性發(fā)展的分離，未能從活動雙方的關(guān)系中去把握。[6]412從學(xué)生主體性發(fā)展視角去下的教師角色就容易形成“工具理性型”教師角色定位，如學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者、傾聽者、交流者、組織者等；從教師主體性發(fā)展的視角下的教師角色就容易形成“價值理性型”的角色定位，如終身學(xué)習(xí)者、反思研究者、創(chuàng)新教育者等。這種教師角色定位造成了“我”與“我們”的分離，一種我我關(guān)系的分離，教師角色一些是和學(xué)生在一起的“我們”，一些是“我”和學(xué)生的“你們”，不得不追問究竟教師是那一個“我”。[7]280這種分離教師和學(xué)生主體共同發(fā)展的錯誤認(rèn)知，也分割了教師角色中的兩種理性的共生。

四、教師角色中工具理性和價值理性的共生

哈貝馬斯要樹立一種新的理性觀，即要求一種方法、形式、功效、過程的合理性，這種合理性不是僵死的、絕對的、而是相對的、動態(tài)的。[8]這種新的理性觀就是工具理性和價值理性共生的理性觀，兩種理性相互依存，彼此有利。

（一）工具理性是現(xiàn)實支撐，價值理性是精神動力

工具價值對教師角色的形成具有規(guī)范作用，可以衡量和定位教師角色所需的基本技能和知識，避免了教師角色定位的隨意性、盲目性、經(jīng)驗性。但是這種角色規(guī)范是形成教師角色的基礎(chǔ)，而不是衡量教師角色的唯一標(biāo)準(zhǔn)，工具理性可以作為一種人才選拔的衡量標(biāo)準(zhǔn)，但不能成為人才發(fā)展的衡量標(biāo)準(zhǔn)。理性價值對教師角色的發(fā)展具有引導(dǎo)作用，可以促使教師的教育生命不斷發(fā)展和完善，避免了教師角色的模式化、工具化、機(jī)械化。教師只有成為能自主發(fā)展的“價值理性型”教師角色，才能獲得教育生命的尊嚴(yán)和生命力，才有能力促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。工具理性是教師角色的現(xiàn)實支撐，價值理性是教師發(fā)展的精神動力,兩者相互作用、緊密結(jié)合才能使教師角色定位更加合理和完善。

（二）工具理性引導(dǎo)“他律”，價值理性形成“自律”

僅從工具理性定位教師強(qiáng)調(diào)了“他律”，用行為規(guī)范、制度、法律來約束人的行為，引導(dǎo)人們接受外在的價值標(biāo)準(zhǔn)，長久以來就會逐漸失去自我價值判斷。僅從價值理性定位強(qiáng)調(diào)了“自律”，用主觀判斷來實現(xiàn)行為的自由，逐漸形成以“自我實現(xiàn)”為中心的價值標(biāo)準(zhǔn)。共生的兩種理性觀是實現(xiàn)教師全面發(fā)展的基礎(chǔ)，一方面，在“他律”約束和規(guī)范下形成基本的教師角色行為模式；另一方面，在“自律”的基礎(chǔ)上發(fā)展自我，完善自我。工具理性引導(dǎo)人認(rèn)知“他律”，但認(rèn)知“他律”是形成“自律”的基礎(chǔ)，人可以理智的進(jìn)行自我控制，有意識的促進(jìn)“自律”的發(fā)展，用“自律”規(guī)范自身行為和不斷完善自我。因此，共生的兩種理性觀有利于“他律”轉(zhuǎn)化為“自律”，有利于社會要求轉(zhuǎn)化成內(nèi)在需要，有利于促進(jìn)教師角色更加全面發(fā)展。

五、教師角色中如何實現(xiàn)兩種理性的共生

(一)明確“雙師型”教師角色內(nèi)涵

“雙師型”教師角色是高職課程改革中新的教師角色定位，但“雙師型”教師角色的內(nèi)涵缺少從工具理性和價值理性的視角進(jìn)行剖析。僅從“工具理性”定位“雙師型”教師角色，教師角色容易異化為“雙證書”教師，僅從“價值理性”定位“雙師型”教師角色，教師角色容易異化為教師有能力解決課程改革中的任何問題。只有進(jìn)一步明確“雙師型”教師角色的內(nèi)涵，才能實現(xiàn)教師角色定位中兩種理性的共生。

“雙師型”教師角色的內(nèi)涵是高職教師既能達(dá)到高職課程改革的基本外在要求，又能主動發(fā)展的教師角色，是一種教師的內(nèi)在價值和外在價值相結(jié)合的、教師和學(xué)生同步發(fā)展的、“我我”關(guān)系統(tǒng)一的教師角色?！半p師型”教師角色是具有高尚的職業(yè)道德和專業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)的教師角色，是能夠不斷學(xué)習(xí)新的課程知識和技能，不斷反思課程實施過程中的問題，積極研究解決課程中存在的問題，并能主動開發(fā)運(yùn)用新課程資源的教師角色。但實現(xiàn)教師角色中兩種理性的共生，除了嚴(yán)格的“雙師型”教師認(rèn)定制度，還需要教師用價值理性促進(jìn)自身發(fā)展。

（二）教學(xué)實踐中的不斷完善

教師角色中兩種理性的共生不是一種完美的設(shè)想，只有在教學(xué)實踐中才能不斷完善。教師的成長是在實踐中發(fā)揮自己智慧的過程，只有在實踐中不斷革新和完善，教師才能打破舊的教學(xué)觀念和傳統(tǒng)，形成新的實踐形態(tài)來實現(xiàn)兩種理性的共生，而高職課程改革正是提供了這樣的機(jī)遇。沒有教師在教學(xué)實踐過程中應(yīng)用新的課程資源，就難以發(fā)現(xiàn)課程改革中存在的問題和自身存在的問題，就難以形成教師對課程問題的反思和自我發(fā)展的動力，就難以積累成為智慧的教育者，那么課程改革中的任何教師角色也無法真正的實現(xiàn)，只能成為一種機(jī)械的模仿，只有在教學(xué)實踐中的不斷完善兩種理性的共生，才能使高職課程改革取得實效。

（三）教師文化制度中的重建

高職課程改革僅靠個人的力量是無法實現(xiàn)的，只有形成一個教師學(xué)習(xí)的共同體，衍生一種新的教學(xué)文化，才能促進(jìn)高職課程改革的深入發(fā)展。這種文化制度是建立在工具理性和價值理性共生的基礎(chǔ)上，一方面“工具理性”為課程改革提供制度上的保障，規(guī)范課程改革中的教師角色行為，避免課程改革流于形式的問題；另一方面“價值理性”調(diào)動教師參與課程改革的積極性，讓教師在課程改革中發(fā)展自身。教師文化制度只有通過教師群體的合作與交流來重建，通過去從事有效果的和有創(chuàng)造性的活動，相互影響、討論、激勵、了解、鼓勵，才能重建一種新的教師文化制度。[9]107只有在重建教師文化的過程中不斷反思教師角色中的“工具價值”的合理成分和不合理成分，又如何發(fā)揮“價值理性”的積極性和抑制其消極性，才能從“他律”轉(zhuǎn)換為“自律”，才能逐步實現(xiàn)教師角色中兩種理性的共生。

[1]顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海:上海教育出版社,1997.

[2]]韓淑萍,張曉春.教師繼續(xù)教育:基于工具理性和價值理性之間的內(nèi)在張力[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2006(11).

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（責(zé)任編輯：梁景時）

G642.475

A < class="emphasis_bold"> 文章編號：1

1008—7974(2015)03—0137—04

2014-07-26

2013年度安徽省教育廳人文社會科學(xué)研究項目 “安徽省高職課程改革中教師角色探析——基于工具理性和價值理性的視角”（SK2013B308）

孫瑩，女，安徽亳州人，講師。

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2015.05.029