趙俊瑛

（無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院,江蘇 無錫 214153）

一、研究背景

根據(jù)筆者前期對無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院五年制高職學(xué)前專業(yè)英語學(xué)困生非智力因素的調(diào)查研究結(jié)果顯示，英語學(xué)困生群體普遍存在學(xué)習(xí)動機薄弱、情感態(tài)度扭曲、學(xué)習(xí)策略不當(dāng)及自我調(diào)節(jié)能力缺失等眾多非智力因素問題。這些因素不僅長期干擾該群體成員的學(xué)習(xí)進程，且對他們身心健康的發(fā)展也有一定的阻礙作用。筆者在轉(zhuǎn)化貧困生的研究過程中,曾運用內(nèi)隱和外顯理論對英語學(xué)困生從內(nèi)而外地進行學(xué)習(xí)指導(dǎo),雖然起到了一定的效果,但很遺憾地發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生仍然不能很好地調(diào)試自我。于是又從元認知理論角度出發(fā),通過調(diào)節(jié)個體認知活動來培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和自我調(diào)控能力，來激發(fā)他們的學(xué)習(xí)潛能，以期為學(xué)困生建立起情緒情感、學(xué)習(xí)策略、自我評價和自主能動性相得益彰的全方位學(xué)習(xí)模式。

二、元認知理論回顧

早在1976年,美國兒童心理學(xué)家弗萊維爾（J.H.Flavell）率先提出了元認知的概念即“metacognition”。弗萊維爾認為，元認知是“反映或調(diào)節(jié)認知活動的任一方面的知識或認知活動”,其實質(zhì)是個體對認知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié),通過元認知知識、元認知體驗和元認知調(diào)節(jié)或稱為元認知監(jiān)控三個部分協(xié)同作用得以實現(xiàn)。

元認知知識——個體對自己的學(xué)習(xí)動機情況、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)過程的認識；

元認知體驗——伴隨元認知活動產(chǎn)生的情緒體驗，可以是積極的亦或是消極的；

元認知監(jiān)控——個體對自己的學(xué)習(xí)活動進行積極自主的監(jiān)控、管理和調(diào)節(jié)。

依據(jù)元認知理論，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某項學(xué)科內(nèi)容時應(yīng)當(dāng)明確:學(xué)習(xí)的目的是什么;采用什么方法來學(xué)習(xí);要達到怎樣的學(xué)習(xí)效果;利用什么途徑實現(xiàn)既定目標(biāo)。也就是說，在自我認識和自我反省中進行自覺能動的學(xué)習(xí)活動，通過不斷地自我評價和自我調(diào)整掌握一定的學(xué)習(xí)策略。

三、元認知理論在英語學(xué)困生群體中的實踐運用

通常情況下，學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)遵循下列程序：確定學(xué)習(xí)目標(biāo)——制定學(xué)習(xí)計劃——運用學(xué)習(xí)方法——實現(xiàn)既定目標(biāo)——再次確定目標(biāo)——再次制定學(xué)習(xí)計劃——改善提升學(xué)習(xí)方法，運用學(xué)習(xí)策略——實現(xiàn)更高目標(biāo)，這樣周而復(fù)始，逐級提高。然而，英語學(xué)困生群體有其特殊性,他們自主規(guī)劃學(xué)習(xí)的能力較弱，無法循規(guī)蹈矩地完成上述目標(biāo)驅(qū)動程序。因此，筆者在運用元認知理論進行心理干預(yù)和學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)過程中作出了調(diào)整。第一步，利用心理暗示策略，培養(yǎng)出積極健康的情感，排除對英語的懼怕心理；第二步，運用任務(wù)教學(xué)策略，預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、形成一定的學(xué)習(xí)方法；第三步，更新自我評價方式，在自評、互評、教師評的三種評價體系中作出自我反省和調(diào)適，改進學(xué)習(xí)方法，提高自我效能；第四步，在有效的規(guī)劃、監(jiān)控和評價模式中，培養(yǎng)起自主學(xué)習(xí)的能力。簡言之，即改善情感態(tài)度——確立正確目標(biāo)、規(guī)劃學(xué)習(xí)進程——形成自我意識——自主學(xué)習(xí)——實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

1.培養(yǎng)積極的情緒體驗,汲取前進的動力

“近朱者赤，近墨者黑”的古語告訴我們，個體在樂學(xué)向上的環(huán)境中會受到積極鼓勵，逐漸地成為樂學(xué)群體的一部分；倘若個體處于消極的群體中，他亦會不斷消沉不可自拔。英語學(xué)困生對英語學(xué)科存在厭惡感，并不是與生俱來的，而是成績長期落后、教師家長不斷施加學(xué)習(xí)壓力、努力得不到肯定等因素共同作用的結(jié)果。其實，這些因素歸根到底是情緒體驗問題，由于英語學(xué)困生常常沉浸在抑郁的外環(huán)境中，無法獲得積極的情緒體驗，學(xué)習(xí)毫無動力和信心可言。

在與英語學(xué)困生A的交流中發(fā)現(xiàn)，他個性開朗活潑、天資聰穎，對英語學(xué)習(xí)的放棄心理來源于初中階段詞匯認讀和識記方面的弱勢。于是，筆者隨機抽取大學(xué)英語精讀某個單元的詞匯表讓其認讀，雖然認讀過程十分痛苦，但在提示和鼓勵下他堅持讀完了所有詞匯。讓人欣喜的是對于一些簡單詞匯，他認讀的速度和發(fā)音的準確率相當(dāng)高，顯然他的語音和識讀能力不存在缺陷,更可貴的是他具備堅毅的品質(zhì)。針對這兩點，筆者在輔導(dǎo)中不斷施以心理暗示和正面激勵,促進A生獲得強大的學(xué)習(xí)動力。每個單元詞匯學(xué)習(xí)前，我們共同分類整理出“會”與“不會”兩類詞匯，要求其熟讀“會”類詞，同時引導(dǎo)他勇于自我挑戰(zhàn)，嘗試識讀“不會”類詞匯，課堂抽讀時請他識讀“會”類詞并給予肯定評價，而課后為他開小灶解讀“不會”類詞匯的識記方法。當(dāng)學(xué)習(xí)遇到挫折時，用深呼吸和到戶外散步的方式幫助他排解郁悶情緒。多次輔導(dǎo)后，他的詞匯量得以擴大，且學(xué)會了自我心理調(diào)適，開口讀英語的自信便建立起來。

元認知體驗理論提倡以心理暗示的方式緩解消極情緒而培養(yǎng)積極情緒，因此我們應(yīng)當(dāng)不失時機地賦予學(xué)困生獲得成功的機會，毫不吝惜稱贊的言語，并且引導(dǎo)他們用正確的方法調(diào)控自己的學(xué)習(xí)情緒，從心理上打破害怕英語的屏障，以積極的情感體驗汲取前進的動力。

2.開展任務(wù)教學(xué),明確學(xué)習(xí)目標(biāo),形成學(xué)習(xí)計劃

積極的情緒體驗營造了良好的外環(huán)境，卻不足以幫助英語學(xué)困生真正擺脫窘境，而內(nèi)環(huán)境——學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立和正確的學(xué)習(xí)方法才是堅強的后盾。學(xué)前專業(yè)英語學(xué)困生學(xué)習(xí)英語時習(xí)慣于隨學(xué)隨用的模式，然而他們課堂聽課效率低下，學(xué)習(xí)效果十分慘淡。如何讓學(xué)困生從“老師讓我學(xué)”的泥潭中走出來，自覺自愿地為實現(xiàn)特定的目標(biāo)而奮斗呢？任務(wù)型教學(xué)法（Jane Willis1996三大步驟：前任務(wù)、任務(wù)循環(huán)流程、語言聚焦）便給出了滿意的解決方案，即在前任務(wù)階段讓學(xué)生體會元認知知識（即了解將要學(xué)習(xí)內(nèi)容的屬性），給自己作出明確的定位，知道要學(xué)什么、哪些已掌握或未掌握，在大腦中形成初步的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計劃；在任務(wù)循環(huán)流程中體會元認知體驗；在語言聚焦的課堂拓展中體會元認知監(jiān)控，在一系列的任務(wù)實踐中協(xié)助英語學(xué)困生有的放矢地開展學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)效率。

以大學(xué)英語精讀1中Unit1Some Strategies for Learning English為例。前任務(wù)教學(xué)階段可以理解為“頭腦風(fēng)暴”或是“熱身”，用提問、討論等方式引起學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的預(yù)測和關(guān)注，在潛意識中描繪學(xué)習(xí)計劃的藍圖。單元開始時抓住剖析“Strategy”的機會，讓不同層次的學(xué)生（包括學(xué)困生）討論自己學(xué)習(xí)英語的方法、困惑和喜好，再將討論結(jié)果分為effective、ineffective和considerable三類，最后教師拋出問題“What are the strategies suggested in the text?”“Are they effective?”“Are they useful to you?Why or why not?”這時，學(xué)困已對中心詞匯“學(xué)習(xí)策略、有效性、無效性”留有印象，并會帶著教師的三大問題進行閱讀和答疑，通過了解單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、帶問題探索的環(huán)節(jié)，學(xué)困生便會產(chǎn)生自己的元認知知識，為接下來學(xué)習(xí)過程和成果的監(jiān)控起到了良好的鋪墊作用。任務(wù)循環(huán)流程時，教師布置任務(wù)一：Find out six English learning strategies in the text；任務(wù)二：How to apply them in our daily life？學(xué)生分組自主閱讀尋找英語學(xué)習(xí)策略，比照書本建議和自我體會，師生共同交流學(xué)習(xí)體驗，獲得“有效的英語學(xué)習(xí)方法”的新認知，學(xué)困生在此步驟中可以不斷比對和更正閱讀成果，適時調(diào)整學(xué)習(xí)進度。語言聚焦階段，教師帶領(lǐng)學(xué)生深入分析語言難點，加深對本課主旨“英語無處不在，選擇合適的方法必將事半而功倍”的理解。至此，本課學(xué)習(xí)任務(wù)達成，學(xué)困生也從預(yù)知知識到接觸新知再到鞏固新知的過程中體會到了學(xué)習(xí)目標(biāo)達成的計劃性和循序漸進性。

3.更新評價方式,實施合理的自我調(diào)控

新課程改革明確提出“評價是一個過程，評價是一個教育的過程，評價是一個發(fā)展的過程，評價是一個共建的過程，評價是一個充滿人文關(guān)懷的過程，評價是民主、平等和科學(xué)的過程?！毙抡n程又認為，學(xué)生不是被人塑造和控制、供人驅(qū)使和利用的工具，而是有其內(nèi)在價值的獨特存在，學(xué)生即目的。元認知理論也認為，認知活動應(yīng)當(dāng)是個體的自我反省和調(diào)控的過程。因此，我們在對學(xué)生的評價中應(yīng)當(dāng)將自我評價、同學(xué)互評和教師評價結(jié)合起來，在一系列過程性的評價中讓學(xué)生適時地調(diào)整學(xué)習(xí)策略和進程。

由于學(xué)習(xí)成績低下，英語學(xué)困生將自己納入到落后的行列，沒能對自己的學(xué)習(xí)情況作出客觀正確的評價，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生階段性地進行自我評價，找出薄弱環(huán)節(jié)并采取適當(dāng)措施加以克服，同時看到自己的進步，以樂觀的學(xué)習(xí)態(tài)度確立信念，提高學(xué)習(xí)效果。同學(xué)互評是從同學(xué)的角度看待問題，能體現(xiàn)出公平性與客觀性，在學(xué)習(xí)小組或是互助小組的評價中審視自身不足，進而調(diào)整心態(tài)和學(xué)習(xí)方法，更有利于英語學(xué)困生勇往直前。具有導(dǎo)向性意義的教師評價理應(yīng)貫穿于整個幫扶過程中，課堂評價、作業(yè)評價、測試評價乃至是品德評價皆應(yīng)及時、中肯，讓學(xué)生清楚地看待錯誤，積極地運用應(yīng)對措施。在同學(xué)互評和教師評價時，我們要注意語言的適當(dāng)，避免給學(xué)困生造成心理創(chuàng)傷，造成負面的影響。

評價的作用其實是言語的刺激到內(nèi)心的誘導(dǎo)再到自我的調(diào)節(jié)。在此過程中，英語學(xué)困生不僅可以明晰自身弱勢，還可以循序漸進地作自我調(diào)適，豐富了元認知的體驗，實踐了元認知監(jiān)控。

良好的情緒體驗、有效的學(xué)習(xí)計劃以及恰當(dāng)?shù)脑u價體系，元認知理論為英語學(xué)困生創(chuàng)設(shè)出了點到面、表及里、淺入深的全方位學(xué)習(xí)模式，而這種模式恰恰是“能控制自己學(xué)習(xí)的能力”的自主學(xué)習(xí)模式。英語學(xué)困生的觀察力、思考力、獨立選擇學(xué)習(xí)方式的能力得到提高，學(xué)習(xí)主體性得到體現(xiàn)，加之教師的適時點撥，有助于英語學(xué)困生學(xué)習(xí)興趣的萌發(fā)和英語學(xué)習(xí)能力的攀升。

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