☉江蘇省天一中學陸鋒磊

基于問題導學的自主閱讀
——以蘇教版《項羽本紀》為例

☉江蘇省天一中學陸鋒磊

一、基于閱讀起點，導向文本核心價值，在自覺體驗中生成解讀感應

基于問題導學的自主閱讀，是指以問題為主線，在發(fā)現問題、解決問題的過程中，激發(fā)閱讀熱情、解放閱讀思維，建構閱讀意義、提升閱讀素養(yǎng)，最終激發(fā)并支持終身閱讀的過程。

在執(zhí)教《項羽本紀》（蘇教版）的第一個環(huán)節(jié)，先讓學生課前預習：通讀課文掃除文字障礙，再讀文章整體感知，選讀片段體味精彩處。然后由學生提出問題，小組交流，篩除膚淺的問題，合作解決簡單的問題，聚焦重點關注的問題。通過學生的自主閱讀，最后生成了6個“真問題”：

1.《垓下曲》“騅不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何”究竟是什么意思？

2.為什么要濃墨重彩地描繪項羽臨死前英勇無比的東城作戰(zhàn)？

3.項羽自刎前再三說“天之亡我”，表達了什么心聲？

4.項羽為什么要自刎，而不聽亭長的勸告回到江東，以待東山再起？

5.“太史公曰”一段，到底是什么意思？

6.項羽沒有建立政權，司馬遷為什么為他寫“本紀”，而不是“列傳”？

這些來自于學生解讀過程中的“真問題”，有助于教師把握學生的閱讀起點：在感知文意的基礎上，對人物形象有了深度理解的渴望，如問題3、4，對于刻畫人物的藝術有了鑒賞的興趣，如問題1、2、5表面上看是對文意的疑惑，其實是對司馬遷歷史觀的探究。此時教師的主導作用，集中體現在基于學生的閱讀起點，將問題討論引向文本核心價值。

筆者將《項羽本紀》的核心價值定位為體會刻畫人物的高超手法，以及刻畫人物形象對于紀傳體文本的重大作用，“摩形傳神，千載如生”。我將問題1、2、3整合為一個主問題：“垓下之圍”可以分為三個片段，能否分別為其擬寫標題，要求用語精練，能展現項羽的心理？

學生初擬標題：“霸王別姬”“東城大戰(zhàn)”“烏江自刎”。

教師提醒：古人著史有“一字立骨”之說，文本三個片段均有一字極能展現悲劇英雄的心理。

學生再擬標題：“霸王悲歌”“東城決戰(zhàn)”“烏江劍刎”

交流后選出最好標題：“霸王泣別”“東城快戰(zhàn)”“烏江笑刎”，并作了以下討論。

“泣”別——文中有“項王悲歌慷慨”“項王泣數行下”“左右皆泣”。項羽之“泣”，是英雄的兒女情長，是壯士扔刀、將軍卸甲的悲情流露。天高地厚，英雄失路；寶馬愛人，托身無所；一腔悲憤，萬種哀怨。相比于劉邦彭城大敗后“棄子分羹”的冷酷，項羽泣別充滿了人性。司馬遷以一“泣”字，精練刻畫了悲劇英雄的人格魅力。

“快”戰(zhàn)——項王“大呼馳下，漢軍皆披靡”“項王瞋目而叱之，赤泉侯人馬俱驚，辟易數里”，有排山倒海的氣勢。但敗局已定，不是決生死，而是臨敗證明“非戰(zhàn)之罪也”，維護霸王自尊。所以修正“決戰(zhàn)”為“快戰(zhàn)”。

“笑”刎——通覽《項羽本紀》，司馬遷刻畫項羽用“怒”“大怒”近10次，用“笑”2次，面臨自己人生的終點，項羽“笑”了，這是一種怎樣的笑？——悲涼的笑、憤恨的笑、無奈的笑、愧疚的笑、自責的笑、自尊的笑……一個“笑”字，舉重若輕，把項羽慷慨赴死的人生悲劇渲染得無以復加，令千年之后的我們唏噓不已！

這一環(huán)節(jié)，基于學生的問題，提煉主問題的目的在于引導學生在自主閱讀中領會“摩形傳神”這一核心價值，這是問題導學的首要任務。學生不僅領略了司馬遷“一字立骨”以及細節(jié)刻畫的高超手法，而且激發(fā)了積極的情感介入，“以身體之，以心驗之”。在體驗中，消解了“此在”與“彼在”的陌生與距離，生成了讀者生動的感念與回應，學生在沉醉癡迷中進入了一個心神愉悅的解讀境界，也就是馬斯洛所說的“高峰經驗”，這種心靈與文本的感應，是推動學生深度解讀的動力。

二、基于閱讀期待，導在主體“憤”“悱”時，在自主探究中激發(fā)解讀思辨

問題3、4表現出學生對于項羽自刎有探究的渴望，他們未必不知道自刎是項羽無奈而唯一的抉擇，但是由于“尊重生命”的慣性思維以及對于悲劇英雄的憐惜，他們還是希望就“生死抉擇”作一番對話。此時，學生的閱讀經驗、閱讀心理以及文本世界都被激活，呈現出一種積極的解讀期待，在學生“心求通而未得”“口欲言而未能”之時，教師以問題激發(fā)自主探究，召喚閱讀主體以自己特定的視界與心理去理解并解釋人物事件與文本意蘊。順應學生解惑的欲求，將問題3、4整合成主問題：對于烏江自刎這一歷史事件，杜牧詩云“江東子弟多才俊，卷土重來未可知”，王安石詩云“江東子弟今雖在，肯與君王卷土來”，你是怎么看的？

有同學認為項羽自刎是“因為心死”。他長嘆三遍“天之亡我”“非戰(zhàn)之罪”，是認輸但不服氣，心死而氣不平。大局已定，最終以自刎維護了自身的尊嚴。有的認為項羽自刎是因為“愧”。他臨終說：“縱江東父老憐而王我，籍獨不愧于心乎？”他出身貴族，27歲為西楚霸王，巨鹿之戰(zhàn)風光無限，如今垓下之圍，四面楚歌，如何不“愧”？但英雄末路，還有傲骨與尊嚴，所以自刎。有同學認為項羽自刎是因為“失勢”。他長嘆三遍“天之亡我”，司馬遷別有匠心地描述霸王的不甘心，恰恰暗示了民心大勢不可逆。有同學甚至對“田父紿曰‘左’”中的“左”進行了細致的解讀，音節(jié)短促，暗示五千漢兵緊追不舍，情勢千鈞一發(fā)，而田父之“紿”必置項羽于死地?！敖H”是曲筆，令人聯想起項羽的殘暴，司馬遷敘述項羽攻城多用“坑”“屠”……

正是帶著期待視野進入閱讀活動，才能使閱讀不是被動、消極的認同，而是積極、主動的參與、重建。教師尊重學生的閱讀期待，并以問題探究激發(fā)解讀思辨，努力使學生的心理體驗走向深入和豐富，從而觸發(fā)更多的省察與反思。老師的適度退避與關鍵點撥，恰恰是給學生的閱讀思辨提供時機與空間。

三、基于閱讀困惑，導在思維沖突處，在自省質疑中建構解讀意義

意義的生成過程是學生理解和文本內蘊之間的來回“爭論”，教師的引導就是千方百計捕捉這個“爭論”契機并擴大張力，并提供適切的閱讀方法，使兩者重建情意的契合點，從而建構解讀意義。

學生不理解太史公對于項羽一生的評價，實質是對于項羽的評價發(fā)生了“爭論”；問題6則從體例知識與司馬遷的歷史觀角度形成了“爭論”。教師提供方法上、認知上、情志上的諸多推力、助力、影響力，構成一座腳手架，支撐學生在閱讀的愉悅、挫敗、反思、重構自己閱讀經驗的大廈。

就問題5、6，我又進行啟發(fā)：“本紀”專記帝王世系，項羽沒有建立統(tǒng)一政權，名列“本紀”，似乎不合常理，如何理解？其實《史記》中還有類似的例子，如陳涉起事不滿一年，后代沒有裂土封侯，名列“世家”；孔子并沒有世襲的領地與“爵位”，也名列“世家”。有同學查閱了《漢書》目錄，項羽、陳涉在《漢書》中為合傳，題為《陳勝項籍列傳》，看來班固對兩人評價一般，而司馬遷對于項羽有偏愛。太史公專寫《項羽本紀》，成為《史記》入漢以來第一篇文字，是因為他重視項羽對歷史的作用；太史公沒有專門論述孔子的偉大與諸子百家不同，只在題目上將“列傳”換成了“世家”二字，以此推崇“文化的世襲”。

學生又產生新疑惑：題目為何不是《西楚霸王本紀》，類似于《漢高祖本紀》，而是直呼其名《項羽本紀》呢？

一石激起千層浪，這個問題引發(fā)了全班學生的呼應。沉靜之后，學生紛紛寫下自己的思考：《項羽本紀》文末太史公評價“自矜功伐，奮其私智而不師古，謂霸王之業(yè)，欲以力征經營天下，五年卒亡其國”，看來并不贊成項羽的“霸”業(yè)，所以不稱《西楚霸王本紀》，連姓帶名直稱《項羽本紀》。司馬遷采用紀傳體著史的原因，應該源于“人是歷史的中心”的立場。司馬遷認為項羽的偉大在于推動了歷史的發(fā)展。然而司馬遷又秉承“不虛美”“不隱惡”的著史原則，對于項羽推行“霸道”而非“王道”進行批判，所以將項羽列入本紀，又在標題上表現了批判。

依托問題推進自主閱讀，呈現了文本“文”與“質”的深度，以及學生理解、感悟的深度。這兩種深度決定了閱讀主體建構閱讀意義的深度。教師以問題引領，導向文本核心價值，導在“憤”“悱”時，導在矛盾沖突處。思維的困惑、沖突，以及關鍵問題聚焦的“爭論”張力，使學生在自省自察中心智洞開。

本文系江蘇省中小學教研室“十二五”立項課題“目標引領下的語文自主閱讀研究”成果之一。