劉 輝，支國成，于樹濱，白小嘉，米 裕，楊 杰

當(dāng)前，我軍衛(wèi)生士官教育轉(zhuǎn)型尚處起步階段，其能力素質(zhì)對于完成平戰(zhàn)時(shí)官兵健康維護(hù)的神圣使命還有較大差距。課程體系是教育訓(xùn)練的中心環(huán)節(jié)，直接關(guān)乎人才培養(yǎng)質(zhì)量，目前，衛(wèi)生士官課程體系仍基本沿用生長干部學(xué)歷教育課程體系框架，是干部軍醫(yī)培養(yǎng)的“縮小版”，主要存在職業(yè)教育特征不明顯和崗位指向性不強(qiáng)等諸多問題，影響了培訓(xùn)效果。為此，開展以崗位任務(wù)為牽引、能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的新型衛(wèi)生士官課程體系構(gòu)建研究尤為重要。

1 新型課程體系構(gòu)建的必要性

1.1 解決現(xiàn)行課程體系與士官職業(yè)教育特點(diǎn)不相符合的現(xiàn)實(shí)問題 士官教育屬職業(yè)技術(shù)教育，與生長干部的學(xué)歷教育截然不同，更加突出崗位實(shí)踐技能的培養(yǎng)與應(yīng)用，而現(xiàn)行課程體系過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系的完整性和系統(tǒng)性，圍繞知識的系統(tǒng)性組織課程，忽視了士官職業(yè)教育屬性［1］。因此，新型課程體系應(yīng)打破學(xué)科專業(yè)束縛，以崗位任務(wù)的完成為目標(biāo)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，突出“以能力為中心、以任職為導(dǎo)向”的職業(yè)教育特點(diǎn)，真正做到基礎(chǔ)知識、基本理論“必需、夠用”，實(shí)踐技能“飽和、管用”。

1.2 解決現(xiàn)行課程體系與部隊(duì)崗位任職能力需求相脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)問題 部隊(duì)調(diào)研顯示，受訓(xùn)多年的士官學(xué)員回到基層衛(wèi)生崗位后并未展示出良好能力，綜合素質(zhì)較部隊(duì)期望還有差距。筆者認(rèn)為，造成院校、部隊(duì)和學(xué)員三方對培訓(xùn)效果尚不滿意的原因是：構(gòu)建課程體系的邏輯起點(diǎn)倒置，即未從“部隊(duì)崗位任務(wù)—能力素質(zhì)需求—相關(guān)課程開發(fā)”的順序構(gòu)建，而是按照學(xué)科專業(yè)條框劃分的慣性思維自上而下設(shè)置，從而造成能力與需求脫節(jié)。因此，首先應(yīng)摸清部隊(duì)衛(wèi)生士官崗位任職能力實(shí)際需求，重新設(shè)置課程體系結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容，突顯工作任務(wù)過程情境，與崗位直接對接，增強(qiáng)課程體系的針對性和實(shí)用性。

1.3 解決現(xiàn)行課程體系與能力生成規(guī)律不相適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)問題 近年來，軍隊(duì)士官院校人才培養(yǎng)方案對課程體系構(gòu)成進(jìn)行了改革創(chuàng)新，但總體而言，仍沒有完全突破“公共基礎(chǔ)課-專業(yè)基礎(chǔ)課-專業(yè)課”的三段式體系框架。任職能力生成的關(guān)鍵在于將理論知識應(yīng)用于工作實(shí)踐中，同時(shí)在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，再從學(xué)習(xí)中找到解決問題的方法，但傳統(tǒng)三段式課程體系編排并非按照任職能力生成過程進(jìn)行組織，不利于將知識連續(xù)轉(zhuǎn)化成能力生成的連續(xù)，與能力生成規(guī)律明顯不符，從而造成培訓(xùn)效益難以提高。

2 新型課程體系的構(gòu)建思路

2.1 著眼崗位需求構(gòu)建能力模塊 采用問題倒逼式研究策略構(gòu)建衛(wèi)生士官能力模塊，即先摸清平戰(zhàn)時(shí)衛(wèi)勤保障任務(wù)需要什么樣素質(zhì)的衛(wèi)生士官，部隊(duì)衛(wèi)生崗位需要衛(wèi)生士官具備哪些能力，以部隊(duì)崗位需求為依據(jù)，以任職能力為主線，以典型工作任務(wù)為牽引，以工作過程為基礎(chǔ)，系統(tǒng)梳理和構(gòu)建衛(wèi)生士官能力模塊，明確技術(shù)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)。課題組先后赴陸?？蘸投诨鶎硬筷?duì)調(diào)研十余次，收集整理一線部隊(duì)衛(wèi)生崗位任務(wù)和能力需求第一手資料，區(qū)分師（旅）醫(yī)院、團(tuán)衛(wèi)生隊(duì)和營連分隊(duì)三個(gè)層面，科學(xué)梳理出“戰(zhàn)時(shí)戰(zhàn)場急救、平時(shí)健康維護(hù)、醫(yī)療與防疫技術(shù)支撐、特殊衛(wèi)勤保障”四大模塊140種單項(xiàng)能力，并將細(xì)化破解的單項(xiàng)能力切實(shí)融入到人才培養(yǎng)方案，為重新構(gòu)建以崗位任務(wù)為牽引的課程體系奠定基礎(chǔ)。

2.2 基于能力模塊開發(fā)相關(guān)課程 課程開發(fā)是體系構(gòu)建的關(guān)鍵。傳統(tǒng)學(xué)歷教育多是按照學(xué)科體系框架、圍繞知識的完整性和系統(tǒng)性設(shè)置課程，忽視了知識與具體崗位任務(wù)之間的聯(lián)系，實(shí)踐證實(shí)不符合士官職業(yè)教育規(guī)律?；谌温毮芰δK的課程開發(fā)，追求的不是學(xué)科架構(gòu)的系統(tǒng)化，而是工作過程的系統(tǒng)化，其核心是對典型崗位任務(wù)的具體分析［2］。能力模塊的構(gòu)建明確了完成崗位任務(wù)所需知識、技能和素質(zhì)，即將能力需求轉(zhuǎn)化成課程內(nèi)容中的學(xué)習(xí)單元，將理論知識和技能融合在一起，選擇合適的載體將學(xué)習(xí)單元?jiǎng)澐譃槿舾蓪W(xué)習(xí)情境，按照認(rèn)知規(guī)律和能力遞增的原則，合理安排學(xué)習(xí)單元和學(xué)習(xí)情境的順序，從而確定課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。

2.3 圍繞能力生成重組體系結(jié)構(gòu) 能力模塊體系旨在規(guī)范衛(wèi)生士官任職崗位技術(shù)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，具有很強(qiáng)的應(yīng)用性。一是院校和訓(xùn)練機(jī)構(gòu)可依據(jù)能力模塊重新完善衛(wèi)生士官人才培養(yǎng)頂層設(shè)計(jì)。主要包括將細(xì)化破解的單項(xiàng)能力切實(shí)融入到人才培養(yǎng)方案，重新構(gòu)建以崗位需求為牽引的課程體系、以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的模塊化教材體系，采用適宜能力生成應(yīng)采取的訓(xùn)練方法和手段，真正打破培養(yǎng)生長干部學(xué)員的學(xué)歷教育模式，逐步創(chuàng)新和完善新型衛(wèi)生士官人才培養(yǎng)體系。二是編寫衛(wèi)生士官能力模塊技術(shù)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)手冊。通過梳理典型工作任務(wù)，分類破解不同層次、類型衛(wèi)生士官各階段所需能力范疇，規(guī)范培訓(xùn)技術(shù)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，為部隊(duì)衛(wèi)生專業(yè)訓(xùn)練提供參考與借鑒。

2.4 采取多元方式完善課程評價(jià) 在動態(tài)評價(jià)和靜態(tài)評價(jià)相結(jié)合、過程評價(jià)和結(jié)果評價(jià)相結(jié)合的傳統(tǒng)評價(jià)方式基礎(chǔ)上，深入研究符合職業(yè)教育特點(diǎn)的多元化課程評價(jià)體系，即實(shí)現(xiàn)評價(jià)內(nèi)容多元化、評價(jià)手段多元化和評價(jià)主體多元化。其中，評價(jià)內(nèi)容多元化是指綜合評價(jià)學(xué)員知識與技能的掌握、情感態(tài)度的形成和能力素質(zhì)的發(fā)展等；評價(jià)手段多元化是指試卷測試、情境模擬、演習(xí)演練、實(shí)戰(zhàn)應(yīng)用和見習(xí)實(shí)習(xí)考核等方式的有機(jī)結(jié)合；評價(jià)主體多元化是指學(xué)校教員、學(xué)員、教學(xué)基地帶教人員和部隊(duì)專業(yè)人員等共同參與評價(jià)，最終形成“院校-基地-部隊(duì)”三位一體的多元化、開放化評價(jià)體系。

［1］ 黃熙媛,黃應(yīng)堂.構(gòu)建衛(wèi)生士官培訓(xùn)核心課程的思考［J］.人民軍醫(yī)，2013,32（7）:740-741.

［2］ 洪少華.高職教育與學(xué)術(shù)型高等教育課程設(shè)置比較分析［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2014,35（8）:221-223.