也說(shuō)“課改”與“改課”

□陰江蘇省蘇州市相城區(qū)黃橋中學(xué) 張建中

也說(shuō)“課改”與“改課”

□陰江蘇省蘇州市相城區(qū)黃橋中學(xué) 張建中

成尚榮與陳中嶺關(guān)于“課改”與“改課”意見(jiàn)相左的文章，令人對(duì)“課改”和“改課”兩個(gè)似乎都清楚的概念，有了更深入的思考。我們呼吁課程上位頂層設(shè)計(jì)優(yōu)化，但不能因此成為去“改課”的理由。只要條件成熟，“改課”一定要“課改”必然水到渠成。

課改與改課 深入思考 頂層設(shè)計(jì)

《上海教育科研》在2015年2月的同一期，發(fā)表了成尚榮與陳中嶺關(guān)于“課改”與“改課”意見(jiàn)相左的文章，令人對(duì)“課改”和“改課”兩個(gè)似乎都清楚的概念，有了更深入的思考。成先生定義“課改”為課程改革的簡(jiǎn)稱，“改課”為課堂教學(xué)改革，且深入觀察和思考以后形成的觀點(diǎn)是，“課改”一定要“改課”。而陳先生認(rèn)為，課堂教學(xué)改革的簡(jiǎn)稱一直以來(lái)都是“教改”，“課改”以來(lái)才改為“改課”，易在基層引起不小的混亂，不是“課改”一定要“改課”，而是“改課”一定要“課改”。

一、野課改冶一定要野改課冶

成先生關(guān)于“課改”一定要“改課”的論述不再重復(fù)，這里試著從另外的角度增加其論述的充分性。一是“課改”必要性中含有“改課”。二是本輪基礎(chǔ)教育課程的六個(gè)目標(biāo)呼喚“改課”。實(shí)現(xiàn)課程功能轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性，密切課程內(nèi)容與生活和時(shí)代的聯(lián)系，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，建立與素質(zhì)教育理念相一致的評(píng)價(jià)與考試制度，無(wú)不呼喚“改課”，很難想象不通過(guò)“改課”如何去實(shí)現(xiàn)這些具體的目標(biāo)。

陳先生在論述“課改”不一定要“改課”時(shí)，主要分三個(gè)方面進(jìn)行。一是“課改”的中心和重心不在“改課”；二是“課改”十年的一個(gè)基本事實(shí)是，只“改”出了一個(gè)“課程標(biāo)準(zhǔn)”和若干套依據(jù)這一課程標(biāo)準(zhǔn)編寫(xiě)的幾乎沒(méi)有個(gè)性的教材；三是在課程難度上，要改變一味降低難度以求“減負(fù)”的做法，在學(xué)生興趣愛(ài)好上，編寫(xiě)不同興趣愛(ài)好指向的課程供學(xué)生選擇。

對(duì)于第一方面，問(wèn)題不在“改課”是不是“課改”的中心和重心，哪怕是次中心和次重心，也能推出一定要“改課”；第二方面，這里說(shuō)只“改”出標(biāo)準(zhǔn)和教材，至多說(shuō)明現(xiàn)實(shí)中，推進(jìn)“改課”有難度，但說(shuō)明不了不一定要“改課”。有趣的是文章在第二部分“課改的主體不是一線教師”論述時(shí)，觸及課改以來(lái)從“洋思經(jīng)驗(yàn)”、“杜郎口經(jīng)驗(yàn)”到“高效課堂22條”等“改課”成功例子，與本方面相矛盾，恰好間接導(dǎo)出“課改”催生“改課”；第三方面則與北大教授鄭也夫有著異曲同工的表達(dá)：企圖通過(guò)召回被“應(yīng)試”趕走的教學(xué)方式來(lái)克服“應(yīng)試”，如同肝炎導(dǎo)致臉黃，卻想靠改變臉色來(lái)醫(yī)治肝病。都想從“改課”的上位——課程論，本源地、標(biāo)本兼治地解決問(wèn)題。就學(xué)生興趣愛(ài)好為例，編寫(xiě)不同興趣愛(ài)好指向的課程供學(xué)生選擇不失為上策，但缺失了教師對(duì)學(xué)生的好奇喚醒和興趣激勵(lì)等良好課堂教學(xué)氛圍的營(yíng)造，上策的趣味性依舊很難在課堂教學(xué)中體現(xiàn)。

二、特定條件下的野改課冶一定要野課改冶

陳先生文章的第三部分“‘改課’一定要‘課改’”論述時(shí)指出，“改課”的根源都在于行政班授課制的教學(xué)組織形式，而要改變這種形式，必要的前提條件是構(gòu)建出基于學(xué)生發(fā)展需求的多元而豐富的課程體系。陳先生認(rèn)為，不是“課改”一定要“改課”，而是“改課”一定要“課改”，但從文章整體看，應(yīng)該是特定條件下的“改課”一定要“課改”。從現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育的教學(xué)實(shí)踐層面可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)“改課”實(shí)踐還沒(méi)有到倒逼“課改”的程度。如北京十一中學(xué)的走班制，也只是倒逼學(xué)校層面的“課改”，也許只能算是一種較為成功的教學(xué)模式，但還遠(yuǎn)沒(méi)到觸動(dòng)市、省、國(guó)家一級(jí)的真正意義上的“課改”。

芬蘭的教育體制在全球第一，然而這個(gè)體制卻將發(fā)生翻天覆地的變化。芬蘭國(guó)家教育局已經(jīng)決定廢棄“分科教學(xué)”這一亙古未變的教育方法。他們將會(huì)讓學(xué)生通過(guò)“話題學(xué)習(xí)”的方式來(lái)學(xué)習(xí)和提問(wèn)。但它的出現(xiàn)也在情理之中。城市發(fā)展主管Pasi Silander說(shuō)：“當(dāng)前芬蘭需要的是一種新的為人們工作生涯做準(zhǔn)備的教育?，F(xiàn)在的年青一代使用的是先進(jìn)的計(jì)算機(jī)。而在過(guò)去，銀行職員們完全靠雙手完成統(tǒng)計(jì)，然而這一現(xiàn)象在當(dāng)今社會(huì)早已不復(fù)存在。因此我們需要在教育方面做一些改變，以適應(yīng)當(dāng)前企業(yè)和社會(huì)的需要?！苯虒W(xué)手段的高度先進(jìn)化促成了傳統(tǒng)課程進(jìn)行顛覆的改革。

三、野課改冶的主體應(yīng)該是一線教師

陳先生焦慮地看到，我國(guó)基礎(chǔ)教育一線教師素質(zhì)普遍低下，勁力不能直達(dá)課程研發(fā)而只能處在課程實(shí)施層面，居于課程改革的下位。從現(xiàn)象看，似乎有道理，但從“課改”的理想看，不是“課改”所期待的，只是現(xiàn)實(shí)可能還沒(méi)有準(zhǔn)備好，理想與現(xiàn)實(shí)總是有差距的，有時(shí)這種差距往往是巨大的。

一是“課改”的前奏——1996年至1997年教育部基礎(chǔ)教育司組織的九年義務(wù)教育課程實(shí)施狀況調(diào)研，2000名校長(zhǎng)、教師等參加了座談；2001年教育部組織部分教育管理工作者、專家和教師代表，分赴全國(guó)十個(gè)國(guó)家級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)地考察與評(píng)估調(diào)研，廣泛聽(tīng)取意見(jiàn)和回收調(diào)查問(wèn)卷。明顯地，一線教師參與了“課改”頂層設(shè)計(jì)，并且實(shí)驗(yàn)均由一線教師完成。

二是“課改”的過(guò)程實(shí)踐主體主要由廣大一線教師組成，為了讓改革更富有成效，對(duì)教師的培訓(xùn)做到“先教訓(xùn)、后上崗，不培訓(xùn)、不上崗”，積極探索自下而上、以校為本的教學(xué)研究方式，課程實(shí)施本身是“課改”的重要組織部分。

三是大多數(shù)一線教師課程研發(fā)能力不強(qiáng)，是由我國(guó)教師現(xiàn)狀決定的，改變教師狀態(tài)也是“課改”的應(yīng)有之意。中國(guó)教育、老師水平目前如此，并不表示理當(dāng)如此，今后，追趕荷蘭教師水平是必須的。但這樣大規(guī)模的“課改”沒(méi)有一線教師的主體參與是難以想象的，也是難以成功的。