閱讀教學，關注兒童期待視野

□陰福建省建甌市第一小學 張瓊秀

閱讀教學，關注兒童期待視野

□陰福建省建甌市第一小學 張瓊秀

通過教學對話和溝通，學生吸納現實視域之外的經驗，又不斷延伸和擴展，形成新的視域。因此，教師在教學中更要關注兒童的學習狀態(tài)，不斷地調整閱讀狀態(tài)，讓兒童從期待中滿足，從滿足中走向新的期待。

兒童本位 期待視野 喚醒激活

“學生的發(fā)展水平是教學的出發(fā)點，教學必須符合受教育學生的發(fā)展水平?！痹诮虒W活動中，學生的閱讀“期待視野”就是學生的發(fā)展水平?；趦和钠诖曇?，順應和同化，激活與發(fā)展兒童自己內部的言語認識結構，才能直指兒童本性與語文本質。

一、考量窯靜思

對當今課堂普遍狀態(tài)的細致考量，不難發(fā)現，這些現象都忽視或弱化了學生的閱讀期待視野。

1.兒童主體缺位——教師文本解讀眼中只有教材，忽略了兒童閱讀期待視野。當下的文本解讀，教師們非常關注對文本的深度解讀、多元解讀，挖掘文本的內隱價值，讀出教師個體的感受，這無疑是一種良好的趨勢。但同時也存在著對教材資源把握不當的現象。教師眼中只有教材，忽略了閱讀教學是文本（作者）、教材編者、教師、學生之間的多向對話。特別是忽略了學生的閱讀期待視野，對學生的認識發(fā)展規(guī)律置若罔聞，以致學段目標、單元目標、課時目標偏離。

2.兒童本位缺失——閱讀教學與學生期待視野無法構成平衡，或揠苗助長，或淺嘗輒止。如果期待視野遠低于教學內容，即教學內容要求過高，兒童會無法接受，閱讀就會遭冷遇；如果兒童的期待視野超越了教學內容水平，即教學不能滿足兒童的要求，兒童對閱讀就會失去興趣。

二、聚焦窯追問

1.何為兒童“期待視野”？“期待視野”是現代閱讀理論中一個重要的概念，是指在閱讀活動中讀者原先就存在和具備的一種條件，諸如文學修養(yǎng)、生活經驗、審美水平、藝術趣味和思想傾向等，綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，它在具體的閱讀過程中表現為一種潛在的閱讀期待。兒童期待視野是兒童可能賦予任何一部文本的思維傾向，它不等同于兒童主體的心理，是兒童心理結構、審美理想和審美經驗對文本的綜合反應，也可以理解為兒童利用先前的自我經驗與閱讀材料作用后產生的新生事物。

2.兒童“期待視野”特性。文本所面對的是6～12歲的兒童，他們的期待視野深深地烙印著“兒童”特性。由于他們的經驗、趣味、素養(yǎng)、認識發(fā)展、心理特性等的不同，決定了他們的閱讀期待視野與成人不同。他們的生活閱歷淺，經驗少；形象思維強于抽象思維，年齡越小，越發(fā)顯著；獵奇心強，對于一草一木的生長都有率真的想象，童性中已有朦朧的真情。他們的想象在成人看來可能荒唐，但卻極富意趣。每個兒童個體之間，甚至于性別之間閱讀期待視野都會有所不同。

3.關注兒童“期待視野”的價值意義。學生在學習文本之前并不是“空著腦袋”的，我們不能把孩子的學習定在“零起點”，他們已有的經驗和閱讀視野無時不刻不在影響著他們對文本的理解與感悟。因此，基于兒童閱讀視野特性的閱讀教學，顯然是符合學生認識發(fā)展規(guī)律的有效的教學。新課標也指出：“閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠離文本過度發(fā)揮。”同時，“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判”等方式來實現對學生思維空間上的拓展。

三、求索窯尋真

1.順應才能有效。在文本的解讀過程中，經常需要“蹲下身子”。著名兒童教育家、中國情境教育的創(chuàng)始人李吉林老師總稱自己為“長大的兒童”，她說：“孩子的眼睛是通往童話世界的門扉，我常?！小谶@神奇的門扉旁，用孩子的眼睛看，用孩子的眼睛去想。”李吉林老師正是站在兒童的立場，用兒童的眼讀文本，用兒童的心親近文本。事實上，教師文本解讀的終極目標是“為了指導學生閱讀而讀”。盡管教師對這些文本的解讀可以非常深刻和獨特，但時刻不能忘記我們面對的是兒童，他們也有認識自己世界的方法。我們應關注他們的真實“讀感”，不能把成人的認識強加給孩子，或牽引他們向前，那樣會適得其反。

2.貼進才能激活。閱讀教學要尊重兒童的閱讀期待視野，貼進兒童的閱讀期待視野，這樣才能喚醒并激活學生的閱讀期待和生活體驗，才能使學生把陌生的、外在的和與之無關的內容變?yōu)樽约旱暮涂梢越涣鞯模踔潦侨谟谧陨淼纳嬖?，讀出自己，讀出親切感受，產生強烈的閱讀期待。

3.融合才能發(fā)展。完美的課堂教學，學生的思維和教學內容之間構成了一種協調的張力平衡?！捌诖曇啊迸c教學內容水平相當，相互溝通，相互融合，才能一次又一次強烈地激起學生探究文本的沖動，在新一輪的閱讀期待下不斷地扣擊文本、反思文本。在期待中不斷拓展主題外涵，深化文本內涵。

教學《生命生命》一文，在讀題時，學生提出質疑：“為什么連續(xù)使用兩個生命？”我適時拋出作者的特殊背景，學生的閱讀視野在引領下走向“核心領域”——杏林子生命的特殊使她更加深刻領悟“即使是脆弱、短暫，甚至是有缺撼的生命也有存在的意義和價值”。最后，回歸課題，感悟“生命”的厚重與價值，體驗對“生命”的珍愛。整堂課創(chuàng)設了一種積極向上的探究、品讀、體驗的情境，學生一次次的質疑，一次次生成的問題，就是他們的閱讀視野在教師的引導中走向深入，它充分建立在學生原有的認識及探究的心理狀態(tài)下，成為課堂生成的有效觸發(fā)點，實現閱讀視野與教師引導的融合，并在不斷的超越中發(fā)展。