江蘇揚州市杭集中心小學(xué)（225111） 張巧芳

探討讓話題設(shè)置緊貼文本而行

江蘇揚州市杭集中心小學(xué)（225111） 張巧芳

語文課堂教學(xué)應(yīng)展現(xiàn)出教師、學(xué)生以及文本之間的對話過程。對話的話題設(shè)置要緊貼文本，從文本中提取信息，并深入文本內(nèi)蘊(yùn)，發(fā)掘文本意義，聚焦文本情感。只有這樣，話題的探討才會富有價值。

對話 話題 文本 探討

課堂教學(xué)是教師、學(xué)生以及文本之間對話的過程。對話需要主題，作為師生對話的基礎(chǔ)，話題選擇的好壞直接關(guān)乎對話的質(zhì)量。優(yōu)質(zhì)的話題不僅能夠讓對話擁有更為廣闊的空間，還能保持對文本價值主旨的觀照。富有質(zhì)量和對話價值的話題要求學(xué)生能夠依托文本，研讀文本，生發(fā)出文本的潛藏意蘊(yùn)?，F(xiàn)以教材中的典型課文為例，談?wù)勎谋驹掝}的選擇策略。

一、提取信息，話題設(shè)置要能整合資源

課文體裁不同，其主要的要點價值也不盡相同，如時間因素、結(jié)構(gòu)層次、內(nèi)容組成以及多維側(cè)面等。話題選擇如果能夠有效地將這些要點羅列其中，掌握文本基本信息就有了充分的保障。課文中以大量筆墨傳遞出的內(nèi)容信息濃縮提煉成為極富價值的幾處要點，就形成了對文本廣泛內(nèi)容的聚焦。在話題的探討中，學(xué)生將各個信息要點融為有機(jī)整體，也就有效拓展對話的外延空間。

以《霧凇》一課為例，第二自然段詳細(xì)描述了霧凇形成的過程，所費筆墨提及了較多的事物，乍一看，過程也紛繁復(fù)雜。很多教師教學(xué)時都要求學(xué)生熟讀課文，掌握霧凇形成的過程。但面對看似松散雜亂的文字描述，學(xué)生難以讀懂、讀透，描述也就相形見絀了。而事實上，本段文字若以第一句話中霧凇形成的兩個條件為切入口（過于飽和的水汽；遇冷凝結(jié)）進(jìn)行描述，抓住了這兩點，再讀課文，就能正確厘清文字之間的內(nèi)在聯(lián)系，話題研討的脈絡(luò)也就更加清晰了。

看似繁雜無序的語言，其實內(nèi)部蘊(yùn)藏著千絲萬縷的聯(lián)系，教師要善于從這種語言文字彼此的聯(lián)系中開掘出相應(yīng)的要點信息，通過聚焦提煉的方式明晰對話的方向，開掘?qū)υ挼膬?nèi)涵。

二、深入內(nèi)蘊(yùn)，話題設(shè)置要能揭秘聯(lián)系

很多課文在宏大敘事的過程中往往蘊(yùn)藏著許多細(xì)小的事情，借以表達(dá)作者的情感意蘊(yùn)。而這些細(xì)小之事往往與傳統(tǒng)的記敘文的模式不同，沒有完整的要素，甚至沒有高潮和經(jīng)過，僅僅就是一個個細(xì)節(jié)組成。但因為人物之間的關(guān)系明確，因果效應(yīng)清晰，對這一類課文內(nèi)容的把握更應(yīng)注重對其關(guān)系的厘清和揭示。這就需要學(xué)生對文本內(nèi)容在提煉概括、補(bǔ)充推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行智慧的處理和加工。如此聚焦而成的話題才能更加富有對話的基礎(chǔ)和質(zhì)量。

《少年王冕》一文的前半部分就通過幾件小事展現(xiàn)了王冕的勤奮、孝敬的特點。但由于表達(dá)的需要，作者沒有對事件進(jìn)行深入描寫，依托關(guān)鍵語句表現(xiàn)人物也就無從談起。此時，教師可以借助事件的關(guān)系為學(xué)生策劃對話主題。很多教師在教學(xué)中會引導(dǎo)學(xué)生對事件進(jìn)行概括：自動退學(xué)、食物孝敬、自覺學(xué)習(xí)，但這都止步于事件的表層，而對于形成這一事件現(xiàn)象的原因卻沒有絲毫的考量。假如不關(guān)注事件的前因，而僅僅關(guān)注事件的后果，學(xué)生對于人物形象的體悟必然會形成較大的影響。因此，教師設(shè)置了以下話題：課文寫了哪些小事？說說這些事情發(fā)生的前因后果。這樣，學(xué)生在對話時的關(guān)注力就不再局限于事件本身，而是延伸至文本的來龍去脈，話題的研討也就相應(yīng)的水漲船高了。

三、生疑解疑，話題設(shè)置要能發(fā)掘意義

說明文在小學(xué)語文教材中獨樹一幟，具有鮮明的文體特征，他們通過生動直觀的方法呈現(xiàn)出說明對象的特點。而在整個教學(xué)過程中，教師往往都是依托事物特點尋求言語證據(jù)的。這一過程對于學(xué)生體悟選擇生動語言和適切方法來表現(xiàn)事物特點的寫作方法有一定的作用，但終究屬于低層次的智力活動，往往難以構(gòu)成有效的對話主題。教師可以從說明方法入手，引導(dǎo)學(xué)生在清晰處生發(fā)疑問，在解疑處領(lǐng)悟文本深刻的內(nèi)蘊(yùn)。

例如，《秦兵馬俑》中為了展現(xiàn)俑坑巨大，以足球場作為參照的對象來比較。學(xué)生在感受說明方法的基礎(chǔ)上，形成了鮮明、直觀的概念認(rèn)知。但教師并沒有止步于此，而是追問學(xué)生：作者為什么選擇足球場，而不選擇我們更為熟悉的操場呢？學(xué)生積極探究之后得出：足球場的大小有固定的數(shù)值，操場大小不一，難以對比；更多的讀者對足球場的大小更為了解，作者是為了滿足更廣泛的讀者的認(rèn)知需要。

面對不同的讀者群體，選用不同的說明方法，這也正是教師確立對話的重要憑借。在這一環(huán)節(jié)中，教師引領(lǐng)學(xué)生通過細(xì)微的比較，使得話題探討走向了深刻。

四、聚焦情感，話題設(shè)置要呈現(xiàn)意蘊(yùn)

情感是語言的外顯，語言是情感的載體。很多文質(zhì)兼?zhèn)涞恼n文流淌著作者豐富的情感元素，學(xué)生閱讀的過程就是對作者情愫的汲取和滋養(yǎng)過程。對于這類文本，教師對于對話主題的設(shè)置應(yīng)聚焦在文本情感的發(fā)散處、高潮點。

例如，《黃鶴樓送別》一文中，李白送別孟浩然時的對話就是兩人情感累積和傾吐之處。一位教師在執(zhí)教這一段時，讓學(xué)生通過角色朗讀的方式呈現(xiàn)出彼時彼景。但如何朗讀呢？教師以此為話題，引領(lǐng)學(xué)生從人物的年齡、身份入手，通過文本的情境去體悟當(dāng)時人物的情感。在這個話題的探討中，浸潤在依依惜別之情中的李白和孟浩然成為課堂教學(xué)中師生對話的焦點，而文本中的每一個句子、每一個詞語，甚至是每一個標(biāo)點都成了課堂教學(xué)中話題研討的輔助性資料，其聚焦的意義也不言自明。

新課程理念下的閱讀教學(xué)要求教師要針對文本的內(nèi)容特點，從捕捉要點、揭示聯(lián)系、生發(fā)意義以及呈現(xiàn)意蘊(yùn)等維度出發(fā)，為學(xué)生設(shè)置適切而富有挑戰(zhàn)性的話題，從而刪繁就簡，引領(lǐng)學(xué)生深入文本內(nèi)核，獲取生命成長的養(yǎng)料。

（責(zé)編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）04-039