李新球

“問”，源于思。小則小進，大思則大進。善思考就會學習，使自己由被動變主動。課改以來，我聽了無數(shù)堂課改課，總體感覺是：預習、自主學習、合作探究、展示匯報、課堂檢測。聽完之后難免有些遺憾，老師設(shè)計的導學案太過于完美，學生照本宣科匯報完了事，無形之中學生還是被牽著鼻子走。學生的表達合作能力雖有所提高，但學生無法進行再創(chuàng)造，學生的創(chuàng)造性思維難以培養(yǎng)。這源于有的老師不放心學生，有的怕浪費時間影響課的進程，有的說要學生提問高段也許有一兩個，低段甭想。我想對老師說：“您多慮了，要相信自己的學生?！毕旅嬲?wù)勎以诮虒W中培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力的點滴做法。

一、借助已有經(jīng)驗質(zhì)疑

學習知識同樣是從模仿開始，特別是低段，要讓一年級學生自己提問，我有點擔心，但還是大膽嘗試了。在課堂教學中，我給學生提供提出開放性問題的材料，給學生質(zhì)疑問難的機會和空間。

例如，在教學“10的認識”時（已學0-9），我出示了一列數(shù)：0 、1 、（ ）、 3、 4、 （ ）、（ ）、 6、 7、 （ ） 、9、（ ），先讓學生掌握數(shù)的順序之后，接著我把質(zhì)疑的權(quán)利交給學生，提出一個開放性問題：“你們看到這一列數(shù)，會想到哪些相關(guān)的數(shù)學問題？”話音剛落，學生們憑借經(jīng)驗，小手刷刷地舉了起來?！?的后面是幾？”“9的后面是幾？”“10的前面是幾？”……他們一個個說了起來。這時有個學生說：“7里面有幾個一？”這一問不要緊，學生的思維有所突破?！?個一是幾？”“與8相鄰的數(shù)是幾和幾？”“8和10的中間是幾？”……看著學生那帶勁的樣子，我耐心聆聽，并組織學生對提出的問題進行思考，學生的思路漸漸打開了?！?比8小的數(shù)有哪些？”“比9大的數(shù)是幾？”“比4大比10小的數(shù)是幾？共幾個？”“0到10共有幾個數(shù)？其中最大的數(shù)是幾？最小的數(shù)是幾？他們相差幾？”“10為什么是兩個數(shù)字？它與前面的數(shù)有什么區(qū)別？”“一位數(shù)中最大是幾？最小的兩位數(shù)是幾？”……就這樣，學生們始終處于積極的思考狀態(tài)，提出有價值的問題，為學習提供了豐富的資源。由此可見，學生由模仿開始能從無到有，由少到多，由淺入深地發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，從而慢慢地學會質(zhì)疑。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境質(zhì)疑

模仿質(zhì)疑只是引領(lǐng)學生學會思考，隨著學生年齡的增長、知識的積累，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)疑惑情景，誘導學生創(chuàng)設(shè)問題，將學生的認知結(jié)構(gòu)充分暴露于課堂，使學生思維產(chǎn)生碰撞，通過討論解決問題。例如，教學“圓柱的認識”時，當學生通過預習、合作交流對圓柱的側(cè)面、上下底面、高、側(cè)面展開圖形有了了解后，我并沒有及時評價與檢測，而是問：圓柱的側(cè)面展開圖一定是長方形嗎？一石激起千層浪。生1：如果將圓柱沿著直徑垂直切開，它的切面是什么？切面長方形的長、寬與圓柱的什么有關(guān)？生2：若已知切面的周長與寬，能求出什么？生3：當圓柱的高與直徑相等時，切面是什么？ ……學生提出深層次的問題，通過操作、討論、交流得出結(jié)論，為學習圓柱的表面積、體積奠定了基礎(chǔ)。學生對在疑惑中獲得的知識會理解得更透，印象更深。這樣既激發(fā)了他們的求知欲，又喚醒了他們的思維。因此，我們的導學案不要設(shè)計過于周密，應(yīng)抓住一個“巧”字，掌握一個“活”字，做到心中有數(shù)、“案”中有人，給學生留有一定的探究空間，給學生質(zhì)疑創(chuàng)造良好的機會，這樣課堂有了生機，充滿活力。

總之，我們要相信學生，解放學生，與其給學生10個問題，不如讓學生自己去發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生一個問題，使學生“樂學” “創(chuàng)學”，從而發(fā)展學生的思維能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。?