顧豐英

課堂，是幾十個鮮活的生命體共同參與的一個動態(tài)實踐過程，無論教師課前預(yù)設(shè)得如何詳細(xì)周密，教學(xué)過程中都難免會出現(xiàn)種種預(yù)設(shè)外的生成。教師究竟該如何應(yīng)對預(yù)設(shè)外的生成，在看似山窮水盡的“絕境”處找尋到那柳暗花明的又一村呢？筆者認(rèn)為，回歸文本是一條有效的出路。

一、回歸文本，引領(lǐng)正確的方向

真實的課堂不可能一帆風(fēng)順，有風(fēng)浪，有暗礁，也有險灘。學(xué)生考慮得不夠全面、表達(dá)出現(xiàn)錯誤都是很正常的，教師不能置之不理，尤其是當(dāng)他們的認(rèn)識過于膚淺或者出現(xiàn)偏差時，教師要及時地發(fā)揮積極的價值引領(lǐng)作用，從而使“頭撞南墻”的學(xué)生及時回頭，回歸文本的價值方向，樹立正確的價值觀念。

筆者執(zhí)教公開課《祁黃羊》時，課堂就出現(xiàn)了預(yù)設(shè)外的生成。當(dāng)很多學(xué)生都對祁黃羊推薦仇人解狐和兒子祁午的光明磊落深表敬佩時，一個學(xué)生出其不意地說：“會不會還有這么一種可能？也許祁黃羊只是表面上大公無私，實際上老謀深算。他也許早就知道解狐臥病在床、不久于人世的情況，才故意先舉薦解狐，為的就是晉悼公再問時好推薦自己兒子。如果真是這樣的話，這人也太陰險了！”

“半路殺出個程咬金”，怎么辦？思緒在飛速地運轉(zhuǎn)，大腦緊張到了極點。猛然間我意識到，這一“節(jié)外生枝”就像突然橫在我前面的一道坎，避而不答或含糊敷衍是絕對過不去的，應(yīng)該敏銳地發(fā)現(xiàn)其中的教學(xué)價值并加以充分利用才對。于是，略一定神，我熱情地說道：“這位同學(xué)善于思考、敢于發(fā)表見解的精神值得大家學(xué)習(xí)?！比缓笞寣W(xué)生回歸文本，潛心閱讀，尤其關(guān)注描寫時代背景的片段。讀完后大家有了新的發(fā)現(xiàn)：“剛才那位同學(xué)的推測應(yīng)該是不成立的。因為那是群雄爭霸的春秋時代，晉悼公既然能使晉國的軍事力量比較強大，說明他是個有能力有眼光的君主。這樣一位明君派祁黃羊擔(dān)任中軍尉要職，說明祁黃羊的能力及人品都是值得信任的?！薄捌铧S羊舉薦兒子，肯定不是為了一己私利。因為當(dāng)時戰(zhàn)事頻繁，戰(zhàn)場上刀光劍影，安危難料。如果他有私心的話，怎會舍得讓兒子去冒這樣的險？說到底，還是為了國家啊！”多么精彩的發(fā)言！多么精辟的見解！悄然間，一場虛驚收獲了一份意外的驚喜！

回頭反思，我是如何應(yīng)對這次預(yù)設(shè)外生成的呢？——引導(dǎo)學(xué)生回歸文本深入研讀，去發(fā)現(xiàn)隱藏在語言文字深處的奧妙，去體驗文字背后的形象、思想和情感，去洞悉人與事之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而開掘了他們向善的心智，幫助他們樹立了正確的價值觀。

二、回歸文本，洞察語言的魅力

呂叔湘先生曾說過：“語文教學(xué)的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語感能力。一個學(xué)生的語感能力強了，他在理解和表達(dá)方面都會不斷前進(jìn)。”教學(xué)中，教師應(yīng)該怎樣捕捉契機，引導(dǎo)學(xué)生真正洞察語言文字深處的奧秘呢？

曾聽一位教師執(zhí)教《燕子》這篇課文，當(dāng)學(xué)到“幾對燕子飛倦了，落在電線上休息”這句時，突然有學(xué)生質(zhì)疑：“老師，課文為什么不說‘小燕子飛累了，而說‘飛倦了呢？”坐在我身側(cè)的一位聽課老師不以為然地悄聲嘀咕：“倦就是累，累就是倦，一個意思嘛！”嗯，反應(yīng)還挺快！估計若學(xué)生在這位老師的課堂上提出類似問題，他定會如此回答，似乎簡明扼要，一語中的！然而，“倦”真的就是“累”嗎？這兩者之間似乎有些細(xì)微的差別吧！正當(dāng)我暗自思忖之際，只見上課的老師面帶微笑，親切地說道：“這位小朋友真會思考！是啊，‘倦和‘累的意思差不多，那我們能不能把文中的‘倦 改成‘累呢？不著急，把這兩個字分別放到句子中去，再聯(lián)系上下文讀讀吧！”于是，學(xué)生通過反復(fù)對比閱讀文本，有了自己的感悟：“老師，我覺得‘幾對燕子飛倦了，落在電線上休息這句更好。讀著讀著，我眼前仿佛出現(xiàn)了一幅很美很溫馨的畫面。如果換成‘累的話，讀起來干巴巴的，一點也不美了！”“老師，這篇文章就像詩一樣美，‘飛倦了 的小燕子也成了這首詩中一個動人的音符，它們閑散地落在電線上，多美呀！”老師會心一笑：“是?。∪绻选霌Q成了‘累，還會有原句那樣的美感、那樣的意蘊，還會那樣令人回味無窮嗎？”

教師敏銳的洞察力和機智的課堂反應(yīng)力讓人不禁拍案叫好！如果當(dāng)初她忽略了這個小小的問題，或像我旁邊那位教師那樣草率處理的話，學(xué)生就不會去注意它，聽課的老師也不易察覺，她完全可以順利進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)，去按部就班地完成自己的教案?？伤龥]有輕易放棄，而是極其敏銳地捕捉到了突然閃現(xiàn)的教育資源，引領(lǐng)學(xué)生回歸到語言文字中去反復(fù)朗讀比較，揣摩品味，最終巧妙地生成了課堂的亮點，這是見理念、見智慧的課堂應(yīng)變能力，更是見功力、見魅力的語文教學(xué)素養(yǎng)。

三、回歸文本，體驗豐富的情感

蘇霍姆林斯基說過：“只有當(dāng)情感的血液在知識的肌體中歡騰跳躍的時候，知識才會融入人的精神世界?！弊鳛檎Z文老師，要充分地認(rèn)識到這一點。尤其是教學(xué)人文性、情感性較強的文本并出現(xiàn)預(yù)設(shè)外生成的時候，首先應(yīng)該想到的是引領(lǐng)學(xué)生回到文本中去，走進(jìn)主人公的精神、情感和內(nèi)心世界中去，從而在情感互融的基礎(chǔ)上獲得詩意般的啟悟。

幾年前，王崧舟老師在太原執(zhí)教《二泉映月》。課中，一個學(xué)生冷不丁地提出了這樣一個問題：阿炳為什么要把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜？這絕對是王老師始料未及的“節(jié)外生枝”。怎么接住這突如其來的一招？在場的老師都在心里捏了一把汗！沒想到，王老師竟然極其流暢地作出了這樣的反應(yīng)：“你能聯(lián)系阿炳的遭遇想一想為什么嗎？”那個學(xué)生馬上捧起書本找到相關(guān)段落，然后恍然大悟：“因為阿炳孤苦伶仃，身邊已經(jīng)沒有什么親人和朋友可以傾吐自己的情懷了?！蓖趵蠋熡置嫦蛉鄬W(xué)生追問：“除了這一點，你們還能聯(lián)系阿炳的童年想一想嗎？”學(xué)生們再一次潛入文本細(xì)細(xì)品讀，又有了新的發(fā)現(xiàn)：“阿炳小時候曾經(jīng)跟師父一起來到泉邊賞月，現(xiàn)在他對著月夜就像對著他的師父，他是把自己的情懷傾吐給師父聽?！蓖趵蠋熡忠淮巫穯枺骸奥?lián)系阿炳的向往你又有什么新的理解呢？”課文的倒數(shù)第二自然段，道盡了阿炳豐富的內(nèi)心世界，儼然就是他的心靈告白。學(xué)生品讀文字之后體會到：“阿炳向往光明和幸福，月亮象征著光明，也象征著純潔，所以，阿炳才會把自己的情懷傾吐給茫茫月夜。”學(xué)生的回答贏得了一片掌聲。

在那樣緊張的氛圍下，面對突如其來的質(zhì)疑問難，許多教師可能都會腦子一片空白，然后勉強采取討論交流等熱鬧的方式掩飾自己內(nèi)心的慌亂和尷尬。而王崧舟老師卻反應(yīng)神速，以極為瀟灑的姿態(tài)緊緊握住了課堂的乾坤。說到底，還是回歸到文本這個“根”上來，回到語言文字的感悟上來，這才從容化解了意外的波折，成就了有厚度和深度的課堂。

著名課程理論專家鄭金洲教授認(rèn)為，好課并非井然有序的課堂，并非環(huán)環(huán)相扣的課堂，并非行云流水的課堂，并非設(shè)計嚴(yán)密的課堂，并非人人稱道的課堂。他以五個“并非”否定了人們對好課的通常理解標(biāo)準(zhǔn)，值得我們深思。說到底，那些“設(shè)計嚴(yán)密”“環(huán)環(huán)相扣”“井然有序”的課堂，看似“行云流水”一般，卻往往給人一種刻意雕琢的不真實感。相反，如果學(xué)生有真的投入，開展了真的學(xué)習(xí)活動，激發(fā)了真的生命活力，當(dāng)課堂出現(xiàn)預(yù)設(shè)外生成，教師能以敏銳的教學(xué)機智有效應(yīng)對的話，那么，這樣的課才是我們心目中真正的好課。

本文介紹的“回歸文本”的方式，只是應(yīng)對預(yù)設(shè)外生成的策略之一。因為課堂永遠(yuǎn)是瞬息萬變的，沒有一味靈丹妙藥可以幫助我們解決所有突發(fā)問題。但只要眼中有文本，心中有學(xué)生，解放思想，解放課堂，就一定能“守得云開見月明”“柳暗花明又一村”！?