黃小玲

【摘 要】課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，是課堂教學的主要形式。它既是教師課堂教學藝術的組成部分，也是語文課堂教學最重要的一環(huán)，直接關系到課堂的成敗。目前教學提問現(xiàn)狀并不樂觀。有效的教學提問應該確立有效教學觀念；在人文性與工具性之間尋找有效的支點；把握引導文本價值觀與尊重學生獨特體驗的統(tǒng)一，突出重點，突破難點，把握有效提問的時機；變更提問方式，追尋立體式的有效提問。

【關鍵詞】教學提問；有效性；策略

一、教學提問的現(xiàn)狀與分析

（一）課堂教學問題種類的分析

按照教師提問在課堂中的作用，可以將這些問題大致分為三種類型：

1. 啟發(fā)誘導性問題。例如“發(fā)現(xiàn)了什么，看到了什么，找到了什么？”“如果……會有什么結果？為什么會有這種結果？”等等，這類問題分三個方面，即形成概念、材料解析和應用原理。這類問題約占課堂教學提問的50%左右。教師提出這類問題，試圖努力引導學生參與課堂教學活動，真正發(fā)揮學生的主體作用。但有時在教師提出問題后會有這種現(xiàn)象出現(xiàn)：幾乎沒有學生主動起立回答問題，甚至在教師一遍一遍地暗示同學主動回答的情況下仍要最終采取點名的方式。這就讓教師難以辯明他所提出的誘導性問題究竟對學生有多少啟發(fā)，有沒有達到引導學生參與課堂教學活動的目的。

2. 教學程度性問題。這類問題主要用于通過問題的形式來組織課堂教學，如導入新課時的征答性導入語、復習舊課時為了勾起學生記憶所設計的一些問題。這類問題約占課堂教學提問的20%。它們主要都面向全體學生提問，但有些問題的發(fā)問時機似乎并不恰當。

3. 突出強調(diào)性問題。這類問題在于強調(diào)內(nèi)容的重要，他們通常帶有誘導的性質(zhì)，但是不知出于何種考慮，教師往往并不讓學生來回答，而是自問自答。這類問題在課堂教學提問中約占30%。

這些種類不同的教學問題的分布以及問題提出后的實際效果，能夠讓我們發(fā)現(xiàn)教師通過課堂提問來啟發(fā)誘導學生的幾率到底有多大?？梢钥闯?，教學提問的作用不太明顯。

（二）教學提問內(nèi)容的分析

我們對于課堂教學提問的內(nèi)容分析，主要是以“布盧姆一特內(nèi)教學提問模式”為基礎來其認知特點。教學提問由低到高有六個水平：知識（回憶）、理解、應用、分析、綜合、評價。涉及的答案內(nèi)容綜合說來有三種：方法、結論或事實。從我們對教師教學問題的認知特點的統(tǒng)計來看，第一、第二水平占全部認知性問題的80%，而其中要求學生回憶事實的問題則占到80%中的80%。與之相對比的是第五、第六類問題微乎其微，而它們恰是最能啟發(fā)誘導學生的關鍵點。這些統(tǒng)計結果似乎表明，在教師的課堂教學中，教師的問題多屬“低水平”認知的問題，而缺少高水平認知，尤其是創(chuàng)造性思維的問題。就這種現(xiàn)象本身而言，教師的這種問題無疑不利于學生的創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，不利于全面開發(fā)學生的智力。

（三）教學提問方式的分析

在研究教師課堂提問方式時，我們主要根據(jù)問題的答案是單一還是多樣而將教學提問分為開放性提問與封閉性提問。所謂開放性提問，是指問題的答案或解決方案有多個；而所謂封閉性提問，是指教師所提問題的正確答案只有一個。前者體現(xiàn)出思維的發(fā)散性，后者體現(xiàn)出思維的閉合性。

據(jù)統(tǒng)計，在高中階段，教師平均每節(jié)課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。這種現(xiàn)象意味著中學教師的課堂教學側重于知識的了解與理解，而對創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)沒有給予足夠的關注，這對于學生的掌握知識、運用知識是不利的，不利于學生的全面發(fā)展。

二、提高教學提問有效性的策略

策略一：確立有效教學觀念

首先必須確立有效教學觀念。觀念直接影響著教學內(nèi)容的選擇、教學方法的應用、教學形式的采納。有效教學觀念主要是體現(xiàn)在對教學和學生兩方面的正確認識上。一方面教師要充分認識到，教學不僅涉及到知識的傳遞，能力的培養(yǎng)，而且關系到教學形象的塑造、師生情感的交流、教學思想的凸顯等諸多方面。另一方面課堂提問的有效性要求教師把學生真正當作學習活動的主人，尊重學生學習的自主權力，教師樂于“傾聽”，學生敢于提問，變教師提問為學生提問。

學生的想象力是非常豐富的，他們把頭腦中生活經(jīng)驗的積淀付諸于對文本的理解，將問題想象得貼切、自然、合情合理。因此，教師要從尊重學生出發(fā)，懷著寬容與鼓勵認真傾聽每個學生的聲音，看到學生積極思維，大膽表達的優(yōu)點，善于把學生的對話逐步引入正題，從而使文本在對話中創(chuàng)造性地延伸拓展。

策略二：在人文性和工具性之間，尋找有效提問的“支點”

我們在教學提問中，就要努力在工具性與人文性之間尋求一個“支點”，以這個“支點”支撐我們的課堂。就語文課本身而言，其工具性和人文性又是一個統(tǒng)一的整體，二者相輔相成，我們無法將其割裂開。

如在講授《兩塊銀元》這篇課文時，我首先設計了“兩位首長要不要賠銀元，孫老漢該不該還銀元？”這樣的問題，讓學生進行分成兩組展開辯論，但是學生卻沒有辯出結果。其中一位聽課老師一針見血地提出：這節(jié)課之所以失敗，是辯論的選擇點出現(xiàn)了問題，“兩位首長要不要賠銀元，孫老漢該不該還銀元”不是本篇課文教學的重點，這是一個沒有辯論價值的問題，關鍵的問題是“兩位首長在這種可賠可不賠的情況下卻選擇了‘賠，而且是那么主動，那么堅決，孫老漢在這種可還可不還的情況下卻選擇了‘還，而且是那么想方設法”這才是我們要引導學生深入研討的地方。在第二次上課時，我把問題改為“兩位首長在這種可賠可不賠的情況下卻選擇了‘賠，而且是那么主動，那么堅決，這是為什么？”“孫老漢在這種可還可不還的情況下卻選擇了‘還，而且是那么想方設法，這是為什么？”果然收到了良好的教學效果。

策略三：把握引導文本價值觀與尊重學生獨特體驗的統(tǒng)一

在教學實踐中，既要尊重學生對文本理解的差異性又要引導文本價值觀，讓獨特體驗與引導價值觀在有效提問中協(xié)調(diào)發(fā)展。

如我在講授《孫悟空三打白骨精》一課時，讓全班學生評價你喜歡的人物，很多孩子說喜歡孫悟空，但突然有孩子說喜歡白骨精，因為她會很多計謀，為了一個信念堅持到底……當學生對文本的價值觀出現(xiàn)偏差時，我為了尊重學生的多元解讀還點頭默許：“你真有自己的想法”。而接下來便有很多學生也紛紛附和……就這樣費盡心機、想方設法害人的妖怪被學生當成了敬佩的對象、學習的榜樣。事后，我才認識到，這不是尊重學生，而是對《語文課程標準》的一種曲解。因而，我在第二天進行彌補：“同學們，昨天有的同學說敬佩白骨精會想很多計謀，了一個信念堅持到底……那么白骨精費盡心機想達到什么目的？她的出發(fā)點是什么？”這時學生們才意識到她的出發(fā)點是傷害別人，那么再會動腦筋想辦法也不值得佩服。白骨精越會動腦筋，詭計越狡猾，對別人的危害就越大，是不值得敬佩的。

教師是學習活動的組織者和引導者。當學生個性閱讀偏離正確的價值觀時，教師要組織學生辯論或直接否定，引導學生正確地理解課文的內(nèi)容；要善于把學生的對話引入正題，引導學生展開切實有效的討論，從而促成文本新的意義生成，實現(xiàn)了“潛在文本”向“現(xiàn)實文本”的轉化，在潛移默化當中達到育人的目標。

策略四：突出重點，突破難點，把握有效提問的時機

在課堂教學中，突出重點，正確把握提問時機顯得十分重要。提問的時機很多：強化新知識時提問，思維訓練時提問，突破疑難點時提問。課始，針對新舊知識的聯(lián)系進行發(fā)問，可復習舊知識，使前面知識成為后面學習的準備，后面的學習成為前面知識的發(fā)展和提高。課中，圍繞著課堂教學的重點進一步提問，可使學生牢牢地掌握知識點。課末，在鞏固新知識的教學過程中，學生常會碰到這樣或那樣的疑難問題，教師應抓住這一有利時機，巧設問題讓學生由疑惑不解，進而積極思維，最后豁然開朗。

如鄭旺娣老師在教《馬踏飛燕》一文時，學生對“堅韌”一詞發(fā)出質(zhì)疑：“馬踏飛燕”是件藝術品，你沒有用手折一折怎么知道它是“堅韌”的？鄭老師根據(jù)學生提出的問題，引導他們探究解疑：先讓學生朗讀第二自然段，并著重朗讀“人們仿佛聽到它的高亢的嘶鳴聲”這個句子，隨之便問：“你們在看圖時，聽到了它的叫聲了嗎？”學生回答：“沒有?！薄澳敲醋髡邽槭裁茨苈牭侥?？”鄭老師追問道。學生這時明白了，作者在觀察時加以想象，他看到了張開的馬嘴，耳邊仿佛聽到馬的叫聲。用同樣的觀察方法，作者看到了馬的四蹄那么壯，那么有力，就聯(lián)想到馬的四蹄的堅韌，正因為這匹馬有堅韌有力的四蹄，所以才會快跑騰飛。

啟發(fā)得當，學生是能夠抓住課文的重點和難點提出問題的，讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，更能激發(fā)學生學習的主動性和積極性，更重要的是，它從根本上改變學生等待老師傳授知識，消除學生學習上的依賴性，使學生成為主動探索者，把學習的潛力充分發(fā)掘出來。只有教師緊扣課堂教學的突重點，選擇好提問的最佳時機，才能在有限的時間內(nèi)取得最佳教學效果。

策略五：變更提問方式，追尋有效提問的立體式

提高課堂提問的有效性要改變以往的線性提問為立體提問。線性問題，就是指向某個唯一答案的提問，線性問題思路窄、跨度小、答案唯一，教學時顯得多而雜亂。相對于線性問題而言，立體性問題思路寬、跨度大、答案多種多樣。問題的提出，不是以一個答案去束縛學生的思維，而是創(chuàng)造一個自主學習的時空與機會，發(fā)散學生的思維。

著名特級教師徐善俊在執(zhí)教“澠池之會”時，精心設計了這樣一個導讀題：在“澠池之會”上，藺相如和楚王是打了個平手呢還是決出了勝負？學生圍繞這一問題，課堂上是你來我往，各抒己見，生機勃勃。結果學生意見得到了統(tǒng)一，大家都認為在澠池之會上是趙王戰(zhàn)勝了秦王。緊接著這位老師又追問一句：“你是怎么知道的？”學生爭著發(fā)言。一位學生說：“課本上說‘秦王沒占到便宜，我推想一定是趙王占到了便宜，所以我認為趙王勝了秦王。”一個學生說：“趙王為秦王鼓了瑟，秦王也為趙王擊了缶，但秦國是大國、強國，趙國是小國、弱國，因此可以說是趙王勝了秦王?！绷硪粋€學生說：“還有，趙王鼓瑟是秦王讓他做的，而秦王擊缶是趙王的手下藺相如讓他做的，從這個角度來說，也是趙王勝了秦王?！?/p>

這一問題設計對學生來講，無論是導讀面的廣度，還是思維訓練的深度，都遠遠超出傳統(tǒng)設計。因為他個方面來認識藺相如的特點，而是引導學生從不同的側面與不同角度來立體地感知藺相如的人物形象。徐老師的課堂提問既有廣度又有深度，而且是多角度，既訓練了學生的邏輯思維，又培養(yǎng)了學生的發(fā)散思維。

三、結語

總之，語文課堂提問只有遵循了有效性的原則，才能能發(fā)揮最大的效用。有效提問能使學生在課堂上敢于感知、體驗、實踐、參與和合作，大大促進使用教材的教學效果，提高學生的語文素養(yǎng)。而作為一名小學語文老師，只有潛下心來研究學生、研究文本、把握新的理念，不斷反思我們的教學行為，用全新的理念指導我們的教學實踐，讓更多的學生參與到課堂實踐中來，讓我們的課堂師生互動，交流充分，氣氛活躍，人人爭先，真正建構起求真務實、清新活潑、充滿人文性的和諧課堂。