幸海燕，吳 毅，盧來春，傅若秋，胡大強(qiáng)，陳劍鴻△

（1．第三軍醫(yī)大學(xué)大坪醫(yī)院野戰(zhàn)外科研究所藥學(xué)部，重慶400042；2．第三軍醫(yī)大學(xué)生物工程系數(shù)字醫(yī)學(xué)研究所，重慶400038）

科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)是順利實(shí)施教學(xué)方案，調(diào)控教學(xué)過程的前提，是確保教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量的重要保障［1］。藥學(xué)專業(yè)的課程內(nèi)容大多具有基礎(chǔ)性、綜合性、實(shí)踐性、開放性和層次性等特點(diǎn)，是聯(lián)系臨床醫(yī)學(xué)和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的關(guān)鍵紐帶，而傳統(tǒng)的《藥理學(xué)》教學(xué)設(shè)計(jì)主要側(cè)重知識(shí)的灌輸，很少?gòu)膶W(xué)生思維發(fā)展層次的角度開展教學(xué)設(shè)計(jì)，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，難以檢測(cè)學(xué)員的實(shí)際藥學(xué)知識(shí)掌握程度，也難以使學(xué)生的認(rèn)知水平和技能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。因此，以適合學(xué)生思維發(fā)展層次并兼顧《藥理學(xué)》課程特點(diǎn)的教育理論為指導(dǎo)，進(jìn)行客觀的教學(xué)需要、學(xué)員情況和教材內(nèi)容分析，開展科學(xué)的《藥理學(xué)》教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要意義。

可觀察學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)（structure of the observed learning outcome，SOLO）分類評(píng)價(jià)法是由澳大利亞教育心理學(xué)家比格斯（Biggs JB）教授于1982年首次提出，意為以學(xué)習(xí)質(zhì)量為研究的出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注個(gè)人在回答某個(gè)問題時(shí)表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，即可觀察學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)［2］。自20世紀(jì)90年代末，SOLO分類理論便受到國(guó)內(nèi)教育研究者的廣泛關(guān)注并將其逐漸用于教學(xué)實(shí)踐?，F(xiàn)SOLO分類理論已被廣泛應(yīng)用于《數(shù)學(xué)》、《語文》、《英語》、《歷史》、《化學(xué)》等學(xué)科的教學(xué)評(píng)價(jià)［3－6］和課程改革探索［7］，有助于教師進(jìn)行充分客觀的教學(xué)前分析，診斷學(xué)生存在的學(xué)習(xí)問題，制訂多層次的教學(xué)目標(biāo)，合理安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度。但該理論在高等教育教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用研究較少，尤其是在醫(yī)藥領(lǐng)域教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)改革中的應(yīng)用尚未見報(bào)道。因此，本文將以四年制藥學(xué)本科教材《藥理學(xué)》中“抗心律失常藥”一章為案例課程，基于SOLO分類理論，探討其在本科《藥理學(xué)》教學(xué)設(shè)計(jì)過程中的應(yīng)用價(jià)值和應(yīng)用策略。

1 SOLO分類理論在教學(xué)前學(xué)習(xí)需求分析中的應(yīng)用

明確學(xué)員的學(xué)習(xí)需求是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)［8－9］。本次教學(xué)中學(xué)員的學(xué)習(xí)需求包括知識(shí)和思維發(fā)展兩個(gè)方面，具體而言，是指學(xué)員目前對(duì)“抗心律失常藥物”相關(guān)知識(shí)的掌握程度與靈活應(yīng)用該部分知識(shí)解決臨床實(shí)際問題的能力之間的差距。明確學(xué)生在知識(shí)方面的學(xué)習(xí)需求可通過研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、分析課程目標(biāo)和教材實(shí)現(xiàn)，而確定學(xué)生思維發(fā)展方面的學(xué)習(xí)需求則應(yīng)在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前，以適當(dāng)?shù)睦碚摓橹笇?dǎo)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和期望學(xué)習(xí)者達(dá)到的水平進(jìn)行評(píng)定。

SOLO分類理論是以等級(jí)描述為基本特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，其從能力、思維操作、一致性和收斂性4個(gè)方面將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果由低級(jí)到高級(jí)分為前結(jié)構(gòu)（prestuctural）、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（unistructural）、多 點(diǎn) 結(jié) 構(gòu) （multistructural）、關(guān) 聯(lián) 結(jié) 構(gòu) （rela－tional）和拓展抽象結(jié)構(gòu)（extended abstract），這5種結(jié)構(gòu)分別代表了學(xué)生對(duì)某項(xiàng)具體知識(shí)的掌握程度。在課前，教員以現(xiàn)場(chǎng)提問和問卷調(diào)查的形式對(duì)學(xué)員掌握“抗心律失常藥”相關(guān)知識(shí)的情況進(jìn)行摸底，并應(yīng)用SOLO分類理論分析，可得出學(xué)員知識(shí)水平的如下5個(gè)層次：（1）前結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)任務(wù)雖被關(guān)注，但學(xué)員被先期階段的無關(guān)方面所干擾或誤導(dǎo)，形成一定的理解偏差。學(xué)員多數(shù)時(shí)候知道有抗心律失常藥物，但對(duì)抗心律失常藥物的4大基本分類和藥理作用機(jī)制的理解一片混亂。這種情況屬于前結(jié)構(gòu)水平。（2）單點(diǎn)結(jié)構(gòu)。學(xué)員的注意力雖集中到與問題相關(guān)的領(lǐng)域，但卻只能懵懂地了解抗心律失常藥物概況，或只能有限地了解抗心律失常藥物的某一、兩個(gè)分類。例如，學(xué)員只知道抗心律失常藥物有鈉通道阻滯藥或β腎上腺素受體阻斷藥，或只知道鈉通道阻滯藥有奎尼丁，這種學(xué)習(xí)思維就屬于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平。（3）多點(diǎn)結(jié)構(gòu)。學(xué)員能夠發(fā)現(xiàn)與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的多個(gè)事件，但并不能把他們聯(lián)系起來。例如，如果學(xué)生考慮到了以下與題目相關(guān)的至少2種情況：如Ⅰ類藥物鈉通道阻滯藥，包括IA（適度阻滯鈉通道，代表藥有奎尼丁、普魯卡因胺等）；IB（輕度阻滯鈉通道，代表藥物有利多卡因、苯妥英鈉等）。其回答僅僅是簡(jiǎn)單的羅列，并未指明知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，就可以認(rèn)為學(xué)員學(xué)習(xí)思維處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平。（4）關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。學(xué)員能夠把所聯(lián)想到的各部分知識(shí)結(jié)合在一起，使答案具有連貫的結(jié)構(gòu)和意義，即學(xué)生真正理解了學(xué)習(xí)內(nèi)容，如學(xué)員知道抗心律失常藥物包括4類，其中，鈉通道阻滯劑包括IA、IB、IC類藥物，知道每類藥物有什么代表藥，每類代表藥物的主要藥理作用、不良反應(yīng)、適應(yīng)證和禁忌證。學(xué)員能夠用所學(xué)知識(shí)對(duì)抗心律失常藥物的概況及分類進(jìn)行完整的描述，對(duì)每類藥物的各種特點(diǎn)都能做出完整的解釋，但不能將抗心律失常藥物與臨床具體疾病相聯(lián)系。比如提供一個(gè)很具體的臨床病例，學(xué)員并不能給出完整的給藥方案并闡述理由。作者就認(rèn)為學(xué)員處于第4種情況，即關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。（5）拓展抽象結(jié)構(gòu)。學(xué)員能夠進(jìn)行知識(shí)遷移，超越問題本身而進(jìn)入一種新的推理方式，并作出抽象概括，即學(xué)員能夠把所學(xué)的抗心律失常藥知識(shí)概念化到更高的水平，并向臨床心律失常疾病方面拓展。例如，何種類型的心律失常首選何種藥物，可能出現(xiàn)何種并發(fā)癥。學(xué)員除了能正確完整地描述抗心律失常藥的分類、藥理作用、適應(yīng)證和不良反應(yīng)，還能在臨床疾病環(huán)境中解答出什么樣的心律失常首選何種抗心律失常藥物，不適合選擇何種抗心律失常藥物。如治療強(qiáng)心苷引起的頻發(fā)室性早搏宜首選：A．利多卡因；B．苯妥英鈉；C．普萘洛爾；D．維拉帕米；E．胺碘酮，能選中正確答案B并能詳

表1 基于SOLO理論的教學(xué)目標(biāo)分類

細(xì)闡述理由的學(xué)員，作者就認(rèn)為達(dá)到了拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。通過上述以SOLO分類理論為指導(dǎo)的學(xué)習(xí)需求分析，教員可以更加客觀地掌握學(xué)員所處的知識(shí)水平和邏輯思維層次，有助于合理開展教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)過程。

2 SOLO分類理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

2．1 依據(jù)SOLO分類理論確定教學(xué)目標(biāo) 通過上述教學(xué)分析，教員可進(jìn)一步將教學(xué)目標(biāo)對(duì)應(yīng)于SOLO理論的各層次水平（表1）。通過教學(xué)活動(dòng)，需盡量保證絕大多數(shù)學(xué)員對(duì)核心授課內(nèi)容的學(xué)習(xí)能夠達(dá)到理解水平，即關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，部分學(xué)員能夠達(dá)到掌握水平，即拓展抽象結(jié)構(gòu)層次，避免學(xué)員停留在簡(jiǎn)單的單點(diǎn)或多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。

2．2 依據(jù)SOLO分類理論優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程 要保證絕大多數(shù)學(xué)員對(duì)核心知識(shí)的掌握能夠達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，部分學(xué)員能夠達(dá)到拓展抽象結(jié)構(gòu)水平，避免學(xué)員停留在簡(jiǎn)單的單點(diǎn)或多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，教員需進(jìn)一步依據(jù)SOLO分類理論優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程。本次教學(xué)的主要內(nèi)容包括：心律失常發(fā)生的電生理學(xué)基礎(chǔ)；抗心律失常藥物作用的基本電生理機(jī)制、分類、代表藥；臨床常用抗心律失常藥的作用機(jī)制、作用特點(diǎn)、臨床應(yīng)用，其中“臨床常用抗心律失常藥的作用機(jī)制、作用特點(diǎn)和臨床應(yīng)用”是本次授課內(nèi)容的核心?；诮虒W(xué)目標(biāo)的SOLO分類，作者將本次教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)過程安排見表2。

表2 基于SOLO理論的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程優(yōu)化

表2所示，作者將“臨床常用抗心律失常藥的作用機(jī)制、作用特點(diǎn)、臨床應(yīng)用”作為本章的教學(xué)重點(diǎn)，是為了讓學(xué)員在理解心律失常發(fā)生的電生理學(xué)基礎(chǔ)和抗心律失常藥物基本分類后，將抗心律失常藥物的藥理作用與機(jī)制、適應(yīng)證和不良反應(yīng)等藥學(xué)知識(shí)與臨床心律失常疾病聯(lián)系起來，而不是單純、孤立地講解知識(shí)要點(diǎn)，并結(jié)合臨床病例分析與討論，進(jìn)一步將理解的知識(shí)進(jìn)行融會(huì)貫通，幫助學(xué)員形成關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系。最后，再回顧總結(jié)整個(gè)抗心律失常藥的知識(shí)框架，讓學(xué)員的知識(shí)架構(gòu)更加體系化。

2．3 依據(jù)SOLO分類理論選擇合適的教學(xué)方法 《藥理學(xué)》是一門研究藥物與機(jī)體間相互作用與規(guī)律的學(xué)科，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)、藥學(xué)和醫(yī)學(xué)之間的橋梁，整個(gè)學(xué)習(xí)過程中既會(huì)涉及臨床醫(yī)學(xué)相關(guān)內(nèi)容，又會(huì)涉及《生理學(xué)》、《生物化學(xué)》、《病理生理學(xué)》中的內(nèi)容，涉及知識(shí)面較廣，學(xué)科交叉較多。因此，整個(gè)教學(xué)過程除了需要以適當(dāng)?shù)睦碚摓橹笇?dǎo)外，教學(xué)方法的選擇亦是決定教學(xué)效果的重要因素［10］。“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法”，即說明了教學(xué)方法的選擇對(duì)教學(xué)的重要性。教員可結(jié)合前述教學(xué)分析所獲學(xué)員的SOLO思維水平選擇合適的教學(xué)方法。本次授課總體上以課堂講授為主，問題引導(dǎo)為輔，并將病例分析與討論安排在授課的后半程。通過理論學(xué)習(xí)與回顧，培養(yǎng)學(xué)員分析、解決問題和靈活應(yīng)用知識(shí)的能力。具體而言，教員在授課的過程中應(yīng)首先利用多種手段，如以學(xué)員熟知的事物打比方、展示臨床常用抗心律失常藥物圖片等方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的擴(kuò)充和回憶，實(shí)現(xiàn)量的積累，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，幫助思維水平處于前結(jié)構(gòu)和單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的學(xué)員發(fā)展到多點(diǎn)結(jié)構(gòu)。要使學(xué)員的思維水平由多點(diǎn)結(jié)構(gòu)提升至關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)甚至拓展抽象結(jié)構(gòu)，教員則應(yīng)盡可能地幫助學(xué)員找到不同知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由簡(jiǎn)單機(jī)械記憶到提取、整合的模式轉(zhuǎn)變，使其思維水平發(fā)生質(zhì)的變化。此外，教員還應(yīng)加強(qiáng)學(xué)員抽象能力和概括能力的訓(xùn)練，有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)員分析問題的全面性和推理的嚴(yán)密性。例如，在講授“臨床常用抗心律失常藥的作用機(jī)制、作用特點(diǎn)和臨床應(yīng)用”內(nèi)容時(shí)，教員不僅要按照藥物作用的基本電生理機(jī)制來分類講解，讓學(xué)員在理解藥物作用機(jī)制的基礎(chǔ)上來認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)藥物的藥理作用，還應(yīng)整合藥物的來源、藥物的作用特點(diǎn)、主要不良反應(yīng)、與其他易混藥物的異同點(diǎn)以及在臨床疾病中的應(yīng)用特點(diǎn)等知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的橫向和縱向擴(kuò)充，引導(dǎo)學(xué)員的思維水平向更高層次拓展，盡可能讓更多的學(xué)員達(dá)到拓展抽象結(jié)構(gòu)層次。

3 結(jié) 語

本文以四年制藥學(xué)本科教材《藥理學(xué)》中“抗心律失常藥”一章為案例課程，應(yīng)用SOLO分類理論對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)需求和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了分析，在此基礎(chǔ)上以該理論指導(dǎo)本章節(jié)授課內(nèi)容和教學(xué)過程的安排，并進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)方法的選擇。初步的嘗試表明，以SOLO分類理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)是可行的，此方法較傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)更加有據(jù)可依，如可以依據(jù)該理論對(duì)學(xué)員在教學(xué)前的思維水平進(jìn)行量化，更加有助于教員開展教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)［11］。

盡管如此，本研究還只是初步的探討，還需在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中檢驗(yàn)該理論指導(dǎo)《藥理學(xué)》教學(xué)設(shè)計(jì)的可行性和可靠性，從而進(jìn)一步優(yōu)化SOLO分類理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用模式，并逐步拓展至藥學(xué)其他課程或醫(yī)藥領(lǐng)域其他學(xué)科如《人體解剖學(xué)》、《組織胚胎學(xué)》、《病理學(xué)》等的教學(xué)活動(dòng)中。此外，還可以設(shè)計(jì)開放性試題的方式，探討SOLO分類理論在藥學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用。

［1]徐英俊，曲藝．教學(xué)設(shè)計(jì)［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2011：16．

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