楊倩

懷特海教育哲學(xué)思想及其貢獻

楊倩

［摘要］懷特海的宇宙論是其教育哲學(xué)建構(gòu)的思想基礎(chǔ)。他認(rèn)為宇宙的根本是“過程”和“事件”，世界是開放的、動態(tài)的，是由處于一定時空關(guān)系中“事件”組合而成的統(tǒng)一體?；谶@一理解，懷特海強調(diào)教育是人們自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的過程，教育的作用就是要幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)的天性，教育的目標(biāo)就是獨特個體的培育。毫無疑問，他的教育哲學(xué)觀對于當(dāng)代教育實踐及社會健康發(fā)展具有重要啟示意義。

［關(guān)鍵詞］懷特海；宇宙論；教育哲學(xué)；自我實現(xiàn)

懷特海獨特的科學(xué)及哲學(xué)家背景賦予了他與眾不同的分析角度和超凡的思辨能力，而他的宇宙論哲學(xué)卻未引起學(xué)界足夠的重視。在《科學(xué)與近代世界》中，懷特海繼承愛因斯坦場理論和柏格森直覺主義影響，以相對論、量子力學(xué)及早期數(shù)理研究等科學(xué)研究，結(jié)合其哲學(xué)最新成就，提出“事件”理論，并以此為基礎(chǔ)創(chuàng)立了自己獨特的“流變宇宙觀”，形成了影響深遠的“過程哲學(xué)”。他通過對“事件”和“永恒客體”等過程—關(guān)系性分析，打破了西方哲學(xué)自古希臘以來一直存在的主體與客體、事實與價值分裂對立的困境。為了能夠更充分地解釋他的宇宙論思想，他還提出了上帝的觀念，通過將“上帝”納入過程之中，使上帝也處于生成之列。懷特海兩級的、主客觀唯心主義混雜的宇宙論思想，直接影響著他教育理念上克服二元對立，注重學(xué)生自我智慧生成過程，強調(diào)獨特個體培育等教育理念的形成，對教育實踐，尤其是我國教育改革具有深遠的理論及實踐意義。

一、懷特海與教育息息相關(guān)的宇宙觀

懷特海哲學(xué)依舊是從世間萬物歸結(jié)為何物這個基本問題開始的。與傳統(tǒng)實體哲學(xué)及牛頓機械宇宙觀截然不同的是，懷特海認(rèn)為將“實體”作為一種第一性的存在是不對的，他提出“現(xiàn)實實有”（actual entity）是構(gòu)成宇宙的最小單位，而整個宇宙是一個流變的過程集合，現(xiàn)實實有便是宇宙的細胞?！皩嶋H存在物是如何生成的構(gòu)成了這個實際存在物是什么；因而實際存在物的這兩種描述方式并不是相互獨立的。它的‘存在’是由它的‘生成’所構(gòu)成的。這就是‘過程原理’。”[1]在提出了現(xiàn)實實有的概念后，懷特海面對的首要問題即：現(xiàn)實實有是如何生成的？為了解決這個問題，他提出了“永恒客體”的概念，“在生成一個現(xiàn)實實有時……許多實有——現(xiàn)實的和非現(xiàn)實的——潛在的統(tǒng)一達到一個現(xiàn)實實有的實在的統(tǒng)一；所以這個現(xiàn)實實有就有許多潛在性的實在合生”。[2]這種潛在性就是“永恒客體”，但永恒客體并不具備現(xiàn)實性，只是一種潛在的存在，只有當(dāng)現(xiàn)實實有攝入永恒客體時它才能成為現(xiàn)實的存在。就此，懷特海根據(jù)現(xiàn)實實有的生成過程提出了“過程原則”，存在是一個過程，過程是唯一的實在，這種強調(diào)現(xiàn)在的哲學(xué)觀體現(xiàn)在教育上即認(rèn)為教育要與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，那種為求知而求知的價值取向，或?qū)W(xué)科及知識脫離生活的簡單抽象則是“誤置具體性謬誤”的體現(xiàn)。

進一步地，懷特海提出，在動態(tài)宇宙中現(xiàn)實實體都融合于事件之流。宇宙就是一個事件場，世界只不過是處于一定時空關(guān)系中“事件”組合而成的統(tǒng)一體，事件是多種關(guān)系的綜合，在這個不斷流動和生成的動態(tài)宇宙中，一切都融合于事件之流。事件同時是具體的，每一個事件的發(fā)生都是獨一無二不可重復(fù)的，時空關(guān)系只不過是事件與作為時空場的廣延相分離而產(chǎn)生的。在這樣的時空關(guān)系中，過去、現(xiàn)在與未來在事件中相互交織，所有有限的原子事件的發(fā)展都產(chǎn)生于過去事件的因果影響，并繼續(xù)影響和導(dǎo)致著未來事件的發(fā)展趨勢。而通過進一步引入“綿延”概念，懷特海的宇宙自然得以生成，“綿延”的發(fā)生和消逝構(gòu)成了宇宙自然現(xiàn)象的諸過程?！拔覀兊母杏X—意識為直接的識別判定了某一整體，這里叫做‘綿延’；于是，綿延就是一個明確的自然存在物。綿延是作為部分事件的復(fù)合體來識別的?！盵3]

在對現(xiàn)實實有和永恒客體進行了區(qū)分并描述了現(xiàn)實實有所存在的宇宙自然是如何生成之后，他又提出一個問題，即永恒客體是如何向現(xiàn)實實有轉(zhuǎn)化的呢？或者說為什么已經(jīng)實現(xiàn)了的永恒客體即現(xiàn)實實有為什么是這樣的而不是其他樣子的？懷特海的答案即“上帝”。他認(rèn)為上帝是現(xiàn)實實有與永恒客體相互轉(zhuǎn)換的根本原則，是上帝的選擇使得現(xiàn)實實有成為了它所呈現(xiàn)的樣子。但上帝只起某種誘發(fā)作用，上帝充分考慮人的自由和選擇，也尊重潛在的可能性。在懷特海那里，上帝只是永恒客體的一種，“上帝關(guān)系著每一個其他的現(xiàn)實存在物，同時也被現(xiàn)實存在物所發(fā)生的變化影響著。每一個現(xiàn)實存在物都有自我決定的能力，但是上帝的作用被設(shè)想為引誘（試圖說服）每一個現(xiàn)實存在物成為上帝想讓它成為的那樣”。[4]因此，懷特海的上帝有別于亞里士多德唯一的、永恒的“推動者”概念，也不同于傳統(tǒng)宗教觀念中全知全能的“上帝”，他的上帝是一種過程性的，處于生成之中的復(fù)雜概念。懷特海所表現(xiàn)的宇宙觀是開放的、動態(tài)的，相應(yīng)地，在《教育的目的》一書中，他所鼓勵的教育也是創(chuàng)造性、綜合性的。

二、懷特?；谟钪嬗^的教育觀

接下來的問題便是，依據(jù)懷特海的宇宙觀，我們到底應(yīng)持什么樣的教育觀？教育到底起了什么樣的功效？

其一，克服二元對立，享受教育的歷險。懷特海教育哲學(xué)思想實現(xiàn)了對傳統(tǒng)二元對立的現(xiàn)代性教育思想的超越，他反對將傳授知識和啟迪智慧相對立、將科技教育和人文教育相對立，提倡多元的后現(xiàn)代教育觀，在自由的氛圍中，“使人具有活躍的思維”，他認(rèn)為這是教育的全部目的?，F(xiàn)代教育把知識和智慧對立起來，忽視智力的啟迪，只注重刻板知識的灌輸，這必然導(dǎo)致缺乏創(chuàng)新的知識的傳遞和大量書呆子的產(chǎn)生，“在某種意義上說，隨著智慧的增長，知識將減少”，[5]44可見懷特海所提倡的是做知識的主人，學(xué)會積極的有創(chuàng)造性的運用知識。

懷特海同時列舉了作為教育的三種主要形式，即科學(xué)教育、技術(shù)教育和人文教育，其三者的關(guān)系是相輔相成，缺一不可的?？茖W(xué)教育“是訓(xùn)練觀察自然現(xiàn)象的藝術(shù)”，技術(shù)教育“是一種利用知識進行物質(zhì)產(chǎn)品生產(chǎn)的技能方面的訓(xùn)練”，文學(xué)教育是“沿襲語言”并“表達我們心理狀態(tài)的方法”。[6]61-67二元對立的思想割裂了三者之間的聯(lián)系，只能導(dǎo)致狹隘的專門化。在懷特海看來，應(yīng)維持三者之間的必要張力，實現(xiàn)其有機平衡。

懷特海還提倡教育要具有想像力和創(chuàng)造力，教育的核心問題便是使知識充滿活力。在懷特?？磥恚逃鳛橐环N創(chuàng)造性活動，伴隨著享受與自由的過程，它對傳統(tǒng)教育模式和現(xiàn)有教育秩序的每一次突破都是一種歷險。然而，秩序與創(chuàng)新并不矛盾，“進步的藝術(shù)就在于既維護旨在變革的秩序，又維護旨在秩序的變革”[5]515正是在對傳統(tǒng)二元論的批判與超越中，在創(chuàng)新的歷險中，教育理念與實踐不斷向前發(fā)展。

其二，設(shè)立教育的目標(biāo)，強調(diào)獨特個體的培育。懷特海在《教育的目的》一書開篇便談到“我們的目標(biāo)是，要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個特殊方面有專業(yè)知識的人才”，同時，“自我發(fā)展才是最有價值的智力發(fā)展”。[6]1他反對填鴨式灌輸知識，并認(rèn)為這些僅被大腦接收卻沒有經(jīng)過實踐，或沒有經(jīng)過融會貫通的知識，只會引起“呆滯的思想”。教育之所以有用，就在于它是我們理解這個世界的工具，因此，知識唯一的用途，就是武裝我們的現(xiàn)在。教育的作用也不是維持一致性，而是利用其靈敏的、靈活的特點，為作為有機體的學(xué)生提供培育獨特自我的機會。

獨特個體教育目標(biāo)的具體應(yīng)用即培育學(xué)生生成自我觀點及理想。懷特海認(rèn)為，變化只有通過心理級的活動才能產(chǎn)生，物理級僅僅產(chǎn)生毫無差別的或相類似的現(xiàn)實實體之間巨大的一致性，因此變化只有通過永恒主體和新穎的非真實命題才有可能實現(xiàn)。而學(xué)生新的可能性的產(chǎn)生需要兩個條件，一是優(yōu)秀楷模，二是對其新穎觀念的提出給予充分鼓勵。因此，這種新的可能性的實現(xiàn)是教育機構(gòu)和老師最主要的作用，也可以說是懷特海最有教育實踐意義的觀點。他認(rèn)為學(xué)生新穎的觀點及理想不能僅僅拿來消遣，而是一定要被實現(xiàn)。要實現(xiàn)理想就要強調(diào)敏感、啟發(fā)，創(chuàng)新、想像等特質(zhì)。同時，懷特海并非只停留在理論層面，他更是在實踐及操作層面對培育學(xué)生提出新穎觀點和理想給予了足夠的重視，他對于如何培養(yǎng)能力、責(zé)任、專業(yè)知識，達到期望的效果、風(fēng)格、實用性等都有長篇詳細論述。懷特海不是要讓學(xué)生生活在夢想的國度，他的目標(biāo)是讓學(xué)生實現(xiàn)夢想。

其三，注重教育過程，提倡自我教育。對于懷特海來說，其整個宇宙發(fā)展過程是以現(xiàn)實實體的自我創(chuàng)造、以現(xiàn)實實體所組成的更大社會連結(jié)的發(fā)展為軸心的，在懷特海那里，過程體現(xiàn)在轉(zhuǎn)變與共生這兩個緊密相關(guān)的環(huán)節(jié)上，轉(zhuǎn)變即實體與實體之間暫時性的轉(zhuǎn)化，共生則意味著永恒性的生成，在共生中每一個瞬間都是嶄新的“現(xiàn)在”。懷特海認(rèn)為教育應(yīng)該提供給人們一種對現(xiàn)在的生活的理解。因為，“現(xiàn)在包含一切?，F(xiàn)在是神圣的境界，它包含了過去，又孕育著未來”。[6]4

教育的過程具體地體現(xiàn)在教育的節(jié)奏上。懷特海認(rèn)為教育應(yīng)是有節(jié)奏的，智力發(fā)展的過程顯示出一種節(jié)奏性，教育必須適應(yīng)學(xué)生智力發(fā)展節(jié)奏的相應(yīng)階段，即根據(jù)節(jié)奏性來把握教育的特點和規(guī)律。他還把智力的發(fā)展過程分為了三個階段，即浪漫階段、精確階段和綜合運用階段，同時，這三個階段是互相交織循環(huán)的，而整個過程受發(fā)展中的“小漩渦”影響，同時受其他循環(huán)周期的控制，因此，不能過分夸大任何一個循環(huán)周期中的不同階段之間的鮮明差異。生活的節(jié)奏性本質(zhì)、生成以及創(chuàng)造是對生活資料的理解，這些均包含著我們還未意識到的巨大潛力。相反，無視這種節(jié)奏或填鴨式的教育因未經(jīng)思考或檢驗，亦或沒有與新穎思想有機地融為一體，因此不僅毫無價值，還及其有害。

其四，把握教育藝術(shù)，激勵學(xué)生自我發(fā)展。“自我發(fā)展的過程是一種自然過程，學(xué)生能夠自然而然的進行自我發(fā)展”。[10]23-24懷特海認(rèn)為現(xiàn)實實體是創(chuàng)造性原則的個性化體現(xiàn)，它在本質(zhì)上會去經(jīng)歷生成的過程。類似的，我們應(yīng)該希望學(xué)生通過教育來經(jīng)歷一種自我創(chuàng)生。因此我們可以說，懷特海的教育哲學(xué)認(rèn)為作為過程的教育是自然而然施與學(xué)生的，并不是為了社會需求強加到學(xué)生的本性當(dāng)中去的。同樣，學(xué)生具有求知的本性，具有通過獲取知識而達到教育目標(biāo)的動力，因此對于教育的自然過程存在天然地傾向和需求。懷特海有時將這種天然秉性稱之為“知性主義”（intellectualism），因為他認(rèn)為學(xué)生對學(xué)習(xí)尤其是對世界的系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)具有自身驅(qū)動力，并不需要過多強調(diào)外部驅(qū)動及回報。

如果學(xué)生本身對知識如饑似渴，那么學(xué)校及老師的作用就是要幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)的天性、引導(dǎo)并給予學(xué)生更多發(fā)展方向的可能性，使學(xué)生更高效的達至目標(biāo)。懷特海同時指出這種天性并不是學(xué)?；蚶蠋熆梢酝ㄟ^后天努力而完成的任務(wù)，正規(guī)教育的作用只是對這種自然過程加以促進。因此，懷特海認(rèn)為，老師經(jīng)常過分地強調(diào)了自己的作用，雖然正規(guī)教育可以降低資源浪費、提供更優(yōu)良的環(huán)境，可以是誘發(fā)式的，可以防止惰性思維，但真正起作用的還是學(xué)生本身及其對智性發(fā)展的渴求。

最后，教育評判標(biāo)準(zhǔn)的完成性特點。受教育者以及教育機構(gòu)均以模式化教育為主，相應(yīng)的評價機制也基于此，但懷特海認(rèn)為，受教育者及教育機構(gòu)的評判標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)建立在具體的完成性實現(xiàn)上。教育及其評價體系應(yīng)建立在多樣化的基礎(chǔ)上，教育結(jié)果的好壞取決于個人完整性的實現(xiàn)。即我們不應(yīng)該指望個體或課程大綱所含有的某些特殊的或好或壞的因素能夠就此影響個人或教育項目的好壞，同時，也不可能有某一種教育模式能夠適用于所有人、所有時間、所有地點、所有教育內(nèi)容。我們應(yīng)倡導(dǎo)那種能夠促進個人及其所處環(huán)境良好關(guān)系的教育模式。因此，對個人來說，普通學(xué)習(xí)者要與相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜乙黄?，業(yè)余教育也應(yīng)加入普通教育之列。這樣做的目的是使受教育者成為一個相對完整的學(xué)習(xí)整體。

懷特海的教育觀是一種普遍的哲學(xué)教育觀。這些如學(xué)習(xí)的節(jié)奏、啟發(fā)和理解的重要性等觀點，與其宇宙觀具有內(nèi)在的一致性。這種一致性可滿足多種教育目標(biāo)。我們不消證明懷特海的哲學(xué)觀與教育觀像赫爾巴特、福祿培爾那樣，完全鎖連在一起。但他也不像康德那樣，如康德的“教育學(xué)講義”與其三大批判幾乎毫無關(guān)聯(lián)。懷特海走的是中間路線，他的教育觀點來源于其宇宙論的哲學(xué)觀，但又在教育實踐的基礎(chǔ)上有所發(fā)展和改進。雖然懷特海所提出的具體的教育期望止于一般意義，但卻為教育過程提供了一個清晰明了的大綱。如果說懷特海關(guān)于教育的著作在一般意義上與其哲學(xué)觀點相一致，那么他對教育的評價也與這些命題相一致，并且更加具體化。這些命題就是我們從懷特海的宇宙觀轉(zhuǎn)向其具體教育著作的橋梁。

三、懷特海的教育哲學(xué)思想對教育領(lǐng)域的貢獻

教育哲學(xué)家們對于教育者而言，具有兩種特殊價值，首先，與教育相關(guān)的諸多問題可以在教育哲學(xué)層面得到某種程度上的答案；其次，教育哲學(xué)可以為解決問題的各種形式找到理論價值上的意義。作為教育哲學(xué)家的懷特海，其教育哲學(xué)在這兩個層面都有所涉及，他不僅提供了教育理論的宏觀圖景，而且涉及如創(chuàng)造性、個人的價值等微觀具體問題。依筆者所見，懷特海對教育的最大貢獻就在于他對于當(dāng)代教育及社會趨勢所提出的不可或缺的修正意見。

第一，他強調(diào)了理解的重要性。身處科學(xué)與技術(shù)占主導(dǎo)地位的社會之中，人們熱衷于攻克技術(shù)或科技難題，而在人文理論研究上處于弱勢，這導(dǎo)致我們的教育目標(biāo)總是以實踐功用為導(dǎo)向，忽視了知識理解的重要性。懷特海并沒有否認(rèn)注重實用功效的作用，他所強調(diào)的是獲取知識的快樂，這對于我們?nèi)粘５牧?xí)慣和實踐是一種良好的補充和平衡。

第二，他強調(diào)智慧在知識中的重要角色。此觀點并不是他的首創(chuàng)，但是我們的學(xué)生、老師以及社會作為一個整體依舊傾向于認(rèn)為僅掌握知識就已足夠，忽視了綜合性能力的培養(yǎng)，而智慧在一定程度上正是這種綜合能力的體現(xiàn)，因此懷特海不斷重申，單單知識本身不足以構(gòu)成個人及文明進步發(fā)展的所有條件，智慧在知識獲取中具有不可或缺的功效。

第三，他強調(diào)個人價值的重要性。雖然我們生活在一種共同體時代，但集體組織所能夠提供的、我們所必須的那種完整性、組織性依然有限。為了不至于掉入極端個人主義的深淵，同時不過分強調(diào)集體性，懷特海提出一種折中思路，即認(rèn)為社會及政治組織可順從于個人，在組織中將個人設(shè)立為價值訴求的落腳點，通過強調(diào)個人價值的重要性，平衡個人與集體的關(guān)系。

第四，這個觀點是以上理論的必然結(jié)果，即：每個個人都是負責(zé)任的個體；在某種程度上個人是自我命運的主宰者。我們經(jīng)常將個人責(zé)任推卸給“一個不幸的周遭環(huán)境”“狀況所迫”“這個不良的系統(tǒng)”，或一些外部的超出人們控制范圍的因素，但懷特海在這個意義上將個人存在比喻為一種自我創(chuàng)造。他不否認(rèn)問題狀況的殘酷或人們對現(xiàn)實的無能為力，他所提倡的是作為一種有機體的個人可以最小化不利因素的影響，他暗示有機體有能力通過自我選擇和模式規(guī)劃創(chuàng)造性的達至成功。

懷特海的理論體系具有靈活的理論核心和開放的理論邊際。如同所有一流哲學(xué)家那樣，懷特海試圖以一個問題的提出而不是其最終解決來吸引我們的注意，他不認(rèn)為人類已經(jīng)窮盡了所有經(jīng)驗活動的可能性，他甚至懷疑我們的語言和觀念系統(tǒng)不足以使我們完全認(rèn)識和理解我們的經(jīng)驗活動，在這個意義上，懷特海同時體現(xiàn)了其現(xiàn)代性和保守性。他認(rèn)為自己的基礎(chǔ)宇宙理論只是一種初步嘗試，這些理論會隨著人類經(jīng)驗和認(rèn)識的不斷加深而被改寫，他一生都隨時準(zhǔn)備修改自己的理論觀點。這里的懷特海本人似乎如同他口中的柏拉圖那樣：“他從來沒有自我滿足過，很少對某事給予確定答案，也不排斥擱淺問題。他感知到了問題的存在，并表達了自己的關(guān)切。沒有人比柏拉圖的體系更加復(fù)雜；柏拉圖深陷一種支離破碎的理論體系之中，如同一個人被他自己超凡的洞察力搞的頭暈眼花一樣。”[7]如果這段話對柏拉圖的評價是懇切的，那么同樣的，盡管懷特海的思想具尚有可補充完善的地方，但是他的教育哲學(xué)觀對我們的啟示無疑是巨大的。

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［責(zé)任編輯：楊彧］

［中圖分類號］G40-02

［文獻標(biāo)識碼］A

［文章編號］1673-8616（2015）01-0071-04

［收稿日期］2014-10-27

［作者簡介］楊倩，清華大學(xué)人文學(xué)院哲學(xué)系博士研究生（北京，100084）。