廣西防城港市防城區(qū)灘營鄉(xiāng)中心小學(xué) 劉奕紅

被選入語文教材的每一篇課文都具有教育意義，都具有對語文教學(xué)某方面的規(guī)定性。然而語文教學(xué)中存在脫離語文教材規(guī)定性的種種不良偏向，本文試對一些不良偏向做一點研究并提出解決策略。

一、語文教材的規(guī)定性界定

語文教材離開了語文教學(xué)必定不能成為語文教材，語文教學(xué)離開語文教材也必然不能成其為語文教學(xué)。語文教材的規(guī)定性是對語文教學(xué)的規(guī)定性，是對語文教師教語文和學(xué)生學(xué)語文時，在確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面所具有的規(guī)律性限定。

二、語文閱讀教學(xué)中的不良偏向舉隅

只要在百度中、期刊雜志中任意搜索，就能發(fā)現(xiàn)近十年的閱讀教學(xué)中有大量的“優(yōu)秀教案”，教學(xué)實錄脫離了語文教材的規(guī)定性。這里對過于重視語文教學(xué)的人文性，輕視語文的工具性；過分強調(diào)解讀的多元性，違背文本的規(guī)定性這兩種不良教學(xué)偏向展開案例研究，分析其不良及其產(chǎn)生原因。

偏向一：過于重視語文的人文性，輕視語文的工具性。

隨著新課改倡導(dǎo)語文的人文教育影響，很多小學(xué)語文教學(xué)忽視了語文的工具性。

案例一，《生命，生命》教學(xué)實錄節(jié)選。

（情景導(dǎo)入：用時5分鐘）

師：我先范讀一遍課文，請大家思考第一題：是哪些事引發(fā)了作者對生命的思考？（師范讀課文后，生1、生2、生3根據(jù)課文正確回答第一、二、三件事）

師：作者由這三件事對生命做出了哪些思考？

（生1、生2、生3發(fā)言）

師：下面齊讀課文體會課文。（生齊讀課文）（10分鐘）

師：下面，請大家從社會、生活或文學(xué)作品中找一些能引起對生命思考的例子，并說說這些例子能引發(fā)自己對生命的哪些思考？要求小組交流后推舉代表全班交流。

（生1、生2、生3、生4發(fā)言）（10分鐘）

師：剛才大家說了這么多，我們都受益非淺。這里，老師也想說幾個發(fā)人深省的例子。

第一個：某纜車車廂突然從高空墜地，一對年輕父母在緊急時刻齊心把孩子托起使孩子幸存下來。據(jù)說韓紅知道這件事后，收養(yǎng)了孩子，創(chuàng)作了感人肺腑的歌曲《天亮了》。下面我們聽聽這首歌。

（播放歌曲《天亮了》）

（教師繼續(xù)舉另外兩個例子）

師總結(jié)：老師講這么多，是希望大家明白：生命是強大的，任何時候，都要相信自己，任何時候都要珍惜生命。（用時15分鐘）

該案例過于重視語文教學(xué)的人文性，輕視語文的工具性，整節(jié)課大談積極的人生態(tài)度、人生的有益啟示，卻沒有從語文教學(xué)的工具性上分析寫作手法、詞語句子等。忽視這些內(nèi)容，輕視語文知識的積累和訓(xùn)練，會把語文課上成人文教育課或生命課。因為語文教學(xué)不僅要教會學(xué)生做人，還要教會小學(xué)生如何學(xué)習(xí)語文，需要教師傳授語文閱讀的學(xué)習(xí)方法。

偏向二：強調(diào)解讀的多元性，違背文本的規(guī)定性。

文本的規(guī)定性嚴格制約著讀者以使其不脫離教材文本的意向和結(jié)構(gòu)。而有的小學(xué)語文教師在指導(dǎo)學(xué)生解讀課文時，脫離了語文教材的規(guī)定性，以“多元解讀”為由，隨意發(fā)散，任意發(fā)揮，離開了文本的原意，使得語文課不像語文課。

如案例二，很多教師上《落花生》一課都會設(shè)計這樣的問題問學(xué)生：當(dāng)代社會和未來社會你想做落花生這樣的人，還是想做蘋果、石榴這樣的人？學(xué)生有的說要做落花生，有的說要做蘋果、石榴。過去的教學(xué)實錄基本是兩軍對壘，爭執(zhí)不下的場面，現(xiàn)在則是“蘋果石榴占上鋒”的案例。

該案例說明現(xiàn)在的教師誤讀嚴重，設(shè)計的辯論題不符合文章傳遞的價值。因為，作者沒說蘋果石榴不好，只比較兩者特性，強調(diào)花生對人有用，人需要這種品格，這就是本文的規(guī)定性——要求學(xué)生成為社會有用之人。

綜上所訴，這兩個案例由于語文教學(xué)違背了語文教材的本質(zhì)，脫離了語文教材對語文教學(xué)的規(guī)定性，離開文本的原意而導(dǎo)致不良產(chǎn)生。教材、教師、學(xué)生是構(gòu)成教學(xué)過程的三要素，它們既相互制約又相互憑借，教師和學(xué)生憑借語文教材構(gòu)成教學(xué)關(guān)系，根據(jù)語文教材的規(guī)定性共同促進教學(xué)過程的發(fā)展。因此，語文教師必須以教材文本為依據(jù)，設(shè)計工具性與人文性相統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，對課文的多元解讀要符合文本的規(guī)定性。

三、語文閱讀教學(xué)中不良偏向的糾正策略

語文教材是連接教師和學(xué)生共同活動的橋梁，離開語文教材的規(guī)定性，語文教學(xué)就會偏離方向，必須糾正和預(yù)防。

（一）糾正輕視語文工具性的策略

語文教學(xué)應(yīng)做到工具性與人文性的統(tǒng)一。因此，遵從語文教材的規(guī)定性，糾正輕視語文工具性的具體策略如下：一是教師要了解學(xué)生的學(xué)情，唯有這樣才能課前預(yù)防不良偏向的產(chǎn)生，課中及時糾正不良偏向。二是寓思想教育于語言文字訓(xùn)練中。語文教學(xué)不能過于重視人文性內(nèi)容，也不能忽視對語言文字的理解、揣摩和運用。課堂上的朗讀和作業(yè)練習(xí)等都要加強對課文詞句的品賞和理解，并要在語言文字的訓(xùn)練中滲透思想教育，做到工具性與人文性的統(tǒng)一。

（二）糾正多元解讀輕視文本規(guī)定性的策略

教師采取策略預(yù)防并糾正多元解讀輕視文本的規(guī)定性的策略有如下兩點。

第一，教師要準(zhǔn)確把握文章主題。語文教師作為教學(xué)活動的組織者和引導(dǎo)者，要對文本內(nèi)容進行深度挖掘、充分研究，以準(zhǔn)確把握文章的主題、準(zhǔn)確理解文本所流露的情感態(tài)度價值觀，預(yù)設(shè)符合文本規(guī)定性的多元解讀。

第二，教師要將學(xué)生的解讀思維引入正軌。教師在課堂上不能跟著學(xué)生的偏差思維改變文本的價值，要嚴格圍繞文章的主題展開教學(xué)。當(dāng)學(xué)生對文本的理解、體味失誤時，語文教師要利用自己對文本的準(zhǔn)確把握及時將學(xué)生從錯誤的解讀思維中跳出來。語文教師可要求學(xué)生做到以下幾點：一是不能“以今評古”，不能以自己的現(xiàn)在觀念來評判古人的思想和行為；二是結(jié)合文章的寫作背景和文本所處的社會文化環(huán)境，把握作者的原意；三是結(jié)合教材的單元提示、文本價值取向引導(dǎo)學(xué)生把握正確的解讀取向。