陸明玉

（赤峰學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

人類發(fā)展的歷史就是人類不斷反思，不斷進(jìn)步的歷史.教學(xué)理論作為人類進(jìn)步的文化成果，本身就是反思的理論，需要隨著時(shí)代的進(jìn)步與發(fā)展不斷反思自身.語言分析哲學(xué)大師維根特斯坦曾說過：“洞見或透識(shí)深藏于深處的棘手問題是艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@棘手問題的表層，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決.因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考……難以確立的正是這種新的思維方式…….”[1]進(jìn)行教學(xué)論研究，以及對(duì)教學(xué)論研究的狀況進(jìn)行系統(tǒng)的反思，需要我們從思維方式的層面去考察與分析，以期對(duì)教學(xué)論研究有所助益.

哲學(xué)中“存在者”與“存在”的概念早在古希臘哲學(xué)中就有論述，直至存在主義的代表海德格爾旗幟鮮明地區(qū)分“存在者”與“存在”.“存在者”與“存在”是相互區(qū)別又相互聯(lián)系、密不可分的一對(duì)概念.其區(qū)別在于：首先，以“存在者”為研究對(duì)象，關(guān)注的是“做什么”和“怎么做”的問題；而以“存在”為研究對(duì)象，面臨的問題則是“如何存在”、“為何存在”及“怎么發(fā)生演變”等.其次，“存在者”是既成的，關(guān)注“存在者”就是探尋存在者的目的、手段、過程、結(jié)果及其實(shí)現(xiàn)等；而“存在”是生成的，研究“存在”關(guān)注的乃是“存在”的生成、演變、消亡的過程以及過程的原因、根據(jù)、機(jī)制及其合理性等.世界上任何東西，無論其是物質(zhì)的還是精神的，都可以稱其為“存在者”，而“存在”超越于“存在者”.“存在者”之所以存在基于“存在”，而“存在”是“存在者”的存在，沒有脫離“存在者”的“存在”.有鑒于此，我們將從教學(xué)論研究的理論基礎(chǔ)、教學(xué)論研究的對(duì)象、教學(xué)論研究方法與范式、教學(xué)論學(xué)科構(gòu)建及研究者的角色定位方面詳細(xì)闡釋“存在者”與“存在”的

不同視角關(guān)照下的教學(xué)論研究.

1 關(guān)注“存在者”視野下的教學(xué)論研究

1.1 教學(xué)論研究的理論基礎(chǔ)

理論基礎(chǔ)在研究中起著重要的作用.理論基礎(chǔ)的正確與否、多與少都直接影響著研究的過程與方法、研究結(jié)果的科學(xué)性、對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用等.中國(guó)的教學(xué)論研究深受前蘇聯(lián)教學(xué)論研究的影響，教學(xué)論的唯一不變的理論基礎(chǔ)便是馬克思主義認(rèn)識(shí)論.“新中國(guó)建立以來，馬克思主義在中國(guó)教育研究中長(zhǎng)期被確認(rèn)為唯一正確的方法論”[2].隨著時(shí)代的進(jìn)步，學(xué)科的發(fā)展，越來越多的人發(fā)現(xiàn)馬克思主義已經(jīng)不能作為唯一的理論基礎(chǔ)來指導(dǎo)教學(xué)論的研究.出現(xiàn)這種情況的原因是多方面的，最為根本的應(yīng)該是教學(xué)論本身在研究的過程中，在指導(dǎo)實(shí)踐的過程中出現(xiàn)了新的問題.而新的問題如何解決？因此，“一些學(xué)者便極力提倡引進(jìn)后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、多元智能等西方哲學(xué)思想，并作為重構(gòu)我國(guó)課程與教學(xué)論及教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)”[3].這種在“馬克思主義哲學(xué)觀與西方新哲學(xué)觀之間做出非此即彼的二元價(jià)值判斷”是教學(xué)論研究思維方式簡(jiǎn)單性和片面性的表現(xiàn).

1.2 教學(xué)論的研究對(duì)象

一門學(xué)科能否確立，主要取決于有沒有相對(duì)獨(dú)立的研究對(duì)象.教學(xué)論要進(jìn)一步科學(xué)化，也首先要明確自己的研究對(duì)象.因此，明確教學(xué)論的研究對(duì)象，對(duì)于教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展具有十分重要的意義.我國(guó)教學(xué)論的研究對(duì)象，長(zhǎng)期以來局限于“教學(xué)規(guī)律”、“教學(xué)現(xiàn)象”或“教學(xué)問題”等方面.“教學(xué)現(xiàn)象”與“教學(xué)問題”是在教學(xué)實(shí)踐中具有普遍性的現(xiàn)象或問題.王策三先生在《教學(xué)論稿》一書中指出：“研究客觀存在的而不帶任何主觀隨意性的規(guī)律，這是任何一門科學(xué)要想成為真正科學(xué)的根本立足點(diǎn).教學(xué)論也是這樣.馬克思主義教學(xué)論由于有了辯證唯物主義的方法論而能夠提出這一點(diǎn)，正是它之所以能夠成為真正科學(xué)的教學(xué)論的重要標(biāo)志；換句話說，以往任何教學(xué)論，都沒有也不可能提出這一點(diǎn).現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教學(xué)論也仍然不能做到這一點(diǎn).”[4]前蘇聯(lián)和我國(guó)學(xué)者大多持“教學(xué)論的研究對(duì)象是教學(xué)的客觀規(guī)律”這種看法，具體表述上略有差異，如“規(guī)律”、“一般規(guī)律”、“客觀規(guī)律”、“關(guān)系”等等.教學(xué)論研究視“教學(xué)規(guī)律”為研究對(duì)象，認(rèn)為其客觀存在于我們的教學(xué)活動(dòng)中，研究教學(xué)活動(dòng)中的客觀規(guī)律、教學(xué)現(xiàn)象等既成事物是教學(xué)論的主要任務(wù).這體現(xiàn)了教學(xué)論研究對(duì)教學(xué)規(guī)律等確定性認(rèn)識(shí)的關(guān)注，這種關(guān)注是我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和研究的基礎(chǔ)，是必要的.然而，這種關(guān)注既成的“存在者”下的教學(xué)論研究忽視了教學(xué)中那些具體的、現(xiàn)實(shí)的、偶然的事件或現(xiàn)象，這樣的研究所獲得的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)教學(xué)的全面的、真實(shí)的本真認(rèn)識(shí)，從而會(huì)導(dǎo)致教學(xué)論研究由于缺乏發(fā)展的動(dòng)力而走入尷尬的僵化境地.

1.3 教學(xué)論研究的方法與范式

我國(guó)教學(xué)論的研究方法，主要集中體現(xiàn)在“定性研究”和“定量研究”的運(yùn)用與取舍上，以及傳統(tǒng)機(jī)械唯物論的研究方法上.定性研究是根據(jù)研究者的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)確定研究對(duì)象是否具有某種性質(zhì)或某一現(xiàn)象的變化過程和原因.[5]定性分析能從整體上把握定量研究所不能描述的因素.定量研究是指運(yùn)用數(shù)學(xué)的方法，對(duì)事物做量的分析，以便從量的關(guān)系上認(rèn)識(shí)事物發(fā)展變化的規(guī)律.[6]它在某種程度上增強(qiáng)了教學(xué)論研究的科學(xué)性.一些研究者只是片面地看到了某一種研究方法的長(zhǎng)處和優(yōu)點(diǎn)，便絕對(duì)性地極力主張使用其中一種方法來進(jìn)行研究.機(jī)械唯物論研究方法長(zhǎng)期存在于教學(xué)論的研究中，其主要表現(xiàn)是：?jiǎn)渭兊囊蚬沂究蚣芎托味蠈W(xué)的思維方式，以分析為主，將教與學(xué)、教師與學(xué)生、主體與客體等放在二元對(duì)立的兩極，往往強(qiáng)調(diào)一方面而忽視、排斥另一面；從而將教學(xué)看成是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，教學(xué)只是所有屬性、要素的不同組合，是一種孤立靜止的線性研究；無視偶然性的客觀存在.[7]在教學(xué)論研究范式方面，我國(guó)教學(xué)論研究有科學(xué)主義范式和人文主義范式之爭(zhēng).科學(xué)主義研究范式重在對(duì)教學(xué)中的具體實(shí)際問題進(jìn)行探索,以求把握各種變量間的因果關(guān)系；人文主義研究范式則試圖深入教師與學(xué)生的心靈世界中去,充滿人情味地去認(rèn)識(shí)和把握教學(xué)活動(dòng).然而，教學(xué)論本身是復(fù)雜的、開放的系統(tǒng)，同時(shí)，教學(xué)論中的很多問題、現(xiàn)象是不斷生成的.如果無視教學(xué)論的復(fù)雜性、開放性、生成性，而將其視為既成的事物、一成不變的問題，從而采取單一的研究方法或范式，只能導(dǎo)致教學(xué)論研究的僵滯.

1.4 教學(xué)論的學(xué)科構(gòu)建

關(guān)注既成事物——“存在者”視野下的學(xué)科構(gòu)建其表現(xiàn)主要在兩個(gè)方面：一是學(xué)科體系單一，依然是遵循前蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)論體系；二是學(xué)科體系的內(nèi)容強(qiáng)調(diào)目的、結(jié)果、手段等既成事物.在我國(guó)占統(tǒng)治地位的教學(xué)論理論體系仍然是前蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)中教學(xué)理論的框架，包括教學(xué)過程、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等.20世紀(jì)80年代以來，盡管作了一些增補(bǔ)和其他一些超越嘗試，但總體改觀不大.這種單一僵化的體系是我國(guó)至今仍沒有形成自己的教學(xué)論流派的一個(gè)重要原因.這種理論體系的不足在于它缺乏內(nèi)在一致性，從教學(xué)原理原則到施教體系缺乏內(nèi)在一致；對(duì)教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)的具體化程度不夠，因而對(duì)實(shí)踐缺乏針對(duì)性和可操作性.[8]

1.5 教學(xué)論研究者的角色定位

教學(xué)論研究以追求教學(xué)中的“客觀規(guī)律”為目的，以抽象的邏輯歸納和演繹為主要的研究方法，不可避免地形成一個(gè)封閉的理論體系，這樣，教學(xué)論研究者成為了立足于封閉的理論體系之外的人.研究者從教學(xué)中獨(dú)立出來，成為純粹的旁觀者，教學(xué)則是既成的、客觀的研究對(duì)象.這種將研究者獨(dú)立于場(chǎng)外，與研究對(duì)象“教學(xué)規(guī)律”、“教學(xué)現(xiàn)象”等形成了主客體二元對(duì)立的關(guān)系.在此情況下，教學(xué)論研究者又稱為“理論工作者”，其研究對(duì)象是既成的、客觀存在于教學(xué)活動(dòng)中的“客觀規(guī)律”、“教學(xué)現(xiàn)象”、“教學(xué)問題”，研究方法是概念上的簡(jiǎn)單的邏輯推理與演繹.這種視野下的教學(xué)論研究缺乏對(duì)教學(xué)全面的認(rèn)識(shí)，不能形成對(duì)教學(xué)的有效認(rèn)識(shí)，一定程度上阻礙了教學(xué)論研究的發(fā)展.

2 “存在”視角關(guān)照下的教學(xué)論研究

2.1 教學(xué)論研究的理論基礎(chǔ)

近年來，我國(guó)教學(xué)論研究的理論基礎(chǔ)強(qiáng)調(diào)多元化.理論基礎(chǔ)多元化不是指把各種理論都拿來作為一個(gè)問題的理論基礎(chǔ)，而是要針對(duì)不同的問題、不同的研究對(duì)象、不同的研究方法選擇不同的理論基礎(chǔ).首先，這是針對(duì)以往教學(xué)論研究的理論基礎(chǔ)單薄的問題而提出的，吸取了因理論基礎(chǔ)的單薄而導(dǎo)致的理論視域狹窄、發(fā)展路徑閉塞等教訓(xùn).其次，教學(xué)論本身是一個(gè)復(fù)雜、開放的系統(tǒng)，要實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)論的有效認(rèn)識(shí)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的有效指導(dǎo)，必須拓寬其理論基礎(chǔ).理論基礎(chǔ)的多元化強(qiáng)調(diào)在以馬克思主義哲學(xué)作為教學(xué)論的主要哲學(xué)基礎(chǔ)的前提下,要注意汲取與馬克思同時(shí)代的現(xiàn)代西方哲學(xué)和當(dāng)代中西方哲學(xué)的成果.教學(xué)論理論基礎(chǔ)的拓展還應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)同心理學(xué)的聯(lián)系,特別是同學(xué)習(xí)心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的聯(lián)系.同時(shí)還要關(guān)注腦科學(xué)、文化學(xué)的有關(guān)研究成果等等.吸取西方的思想與成果要注意與本國(guó)的國(guó)情及文化相結(jié)合，借鑒其他學(xué)科的研究成果要與教學(xué)論研究本身的獨(dú)特性相聯(lián)系.在2007年全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)專題學(xué)術(shù)研討會(huì)上，很多與會(huì)者都指出教學(xué)論研究應(yīng)該理論基礎(chǔ)多元化.有學(xué)者指出，教學(xué)論的理論基礎(chǔ)問題是一種元研究，是一種反思；教學(xué)論的理論基礎(chǔ)不應(yīng)該是單一的，有什么樣的問題就需要有什么樣的理論基礎(chǔ)，不存在一成不變永恒的基礎(chǔ).[9]

2.2 教學(xué)論的研究對(duì)象

教學(xué)論研究對(duì)象的變化直接反映了研究者思維方式上的變化，研究者們更多地將研究視線轉(zhuǎn)移到了教學(xué)的“載體”方面.有學(xué)者把教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)界定為一種“以理論研究為主，同時(shí)又將研究視點(diǎn)推向?qū)嵺`應(yīng)用的兼具理論與應(yīng)用色彩”的“外推的理論研究”類型，所以認(rèn)為，“教育領(lǐng)域中教與學(xué)的活動(dòng)是教學(xué)論的研究對(duì)象”.[10]有學(xué)者在《教育研究及其方法》一書中認(rèn)為，教育研究的對(duì)象是教育存在，一是實(shí)踐形態(tài)的存在，二是理論形態(tài)的存在，兩者的關(guān)系是源與流的關(guān)系，二者的交互作用也是教育研究對(duì)象的組成部分.[11]有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)論的研究對(duì)象是教與學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的一般問題.具體表述為：“教學(xué)論在其研究對(duì)象的確定過程中應(yīng)確立問題意識(shí)，即以教學(xué)實(shí)踐中的問題為對(duì)象，并通過問題的研究，抽象、概括而揭示出教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律.因此，教學(xué)論的研究對(duì)象，就是研究教學(xué)實(shí)踐中的一般問題、揭示教學(xué)及其過程的本質(zhì)和規(guī)律.[12]”有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)論面對(duì)著教學(xué)世界，它的研究對(duì)象是教學(xué)實(shí)踐里的旨在有效教學(xué)的教學(xué)問題.[13]”還有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)論的研究對(duì)象是教學(xué)實(shí)踐或課堂教學(xué)生活.[14]

由此可見，教學(xué)論研究對(duì)象更多地關(guān)注教學(xué)活動(dòng)這一過程性、生成性的事物、關(guān)注教學(xué)實(shí)踐、關(guān)注教學(xué)中人的因素、關(guān)注教學(xué)存在.這就體現(xiàn)了研究者思維方式的變化，由關(guān)注“存在者”走向“存在”.于是，對(duì)教學(xué)的生成過程的重視、對(duì)教學(xué)存在機(jī)制的質(zhì)疑、對(duì)教學(xué)合理性的辯駁等都會(huì)成為教學(xué)論研究的主要任務(wù).這樣就使得教學(xué)這一為人性、人為性的復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)真正真實(shí)起來，從而使研究者能夠有效認(rèn)識(shí)教學(xué)，獲得對(duì)教學(xué)的本真認(rèn)識(shí)，進(jìn)而豐富教學(xué)論研究、有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐.

2.3 教學(xué)論研究的方法與范式

“存在”視角下的教學(xué)論研究強(qiáng)調(diào)應(yīng)關(guān)注教學(xué)的生成性，以及教學(xué)中偶發(fā)的有意義的事件與問題.這種思維視角的轉(zhuǎn)變使得教學(xué)論研究方法與范式也隨之發(fā)生變化.首先，強(qiáng)調(diào)教學(xué)論研究方法的多樣化、研究范式的多樣化.多樣化的含義中不僅包含著針對(duì)不同的問題、不同的現(xiàn)象采用不同的方法，同時(shí)也包含著研究方法的自我更新與發(fā)展.其次，由于研究對(duì)象由“存在者”轉(zhuǎn)向“存在”，教學(xué)論研究方法上更加注重扎根理論、民族志及田野調(diào)查等方法的運(yùn)用.只有明確了“存在者”是如何來的、怎樣發(fā)展的及其合理性等“存在”問題才能更好地指導(dǎo)實(shí)踐，完善理論.“工欲善其事，必先利其器”，方法問題的研究在此時(shí)就顯得非常重要，當(dāng)前需要科學(xué)的、多樣的方法運(yùn)用于教學(xué)論研究，才能使教學(xué)論的發(fā)展更有潛力.

2.4 教學(xué)論的學(xué)科構(gòu)建

我國(guó)教學(xué)論的學(xué)科構(gòu)建目前主要有兩大趨勢(shì)：一是分支學(xué)科的廣泛發(fā)展，教學(xué)論由單一的純理論研究向動(dòng)態(tài)生成的實(shí)踐研究發(fā)展；二是學(xué)科體系的建設(shè)出現(xiàn)新的特征，對(duì)教學(xué)論的內(nèi)容的研究轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)論的生成研究、對(duì)其發(fā)生機(jī)制的研究、對(duì)其合理性的質(zhì)疑等等.在當(dāng)代新科學(xué)技術(shù)革命強(qiáng)大潮流的影響下，各門科學(xué)學(xué)科高度綜合又高度分化，各門學(xué)科間相互交叉相互滲透，不僅使得專業(yè)深化，而且使得各種交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科不斷出現(xiàn).教學(xué)論研究也出現(xiàn)了相當(dāng)龐大的學(xué)科群，如特殊兒童教學(xué)論、中學(xué)教學(xué)論、教學(xué)藝術(shù)論、教學(xué)管理論等等，同時(shí)也出現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐論、教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)本體論等.這種轉(zhuǎn)向?qū)嵺`研究及生成性的研究體現(xiàn)了在思維方式上人們逐漸從“存在者”——對(duì)既成事物的關(guān)注走向“存在”——對(duì)生成性的關(guān)注.學(xué)科的交叉性、學(xué)科體系的多樣化反映了當(dāng)代教學(xué)論研究越來越注重對(duì)以往研究的反思質(zhì)疑，體現(xiàn)了教學(xué)論研究反思的趨向性.

2.5 教學(xué)論研究者的角色定位

關(guān)注“存在”的教學(xué)論研究強(qiáng)調(diào)教學(xué)論研究者走向教學(xué)生活、走進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、走進(jìn)課堂.“一個(gè)真正的教學(xué)論研究者，首先應(yīng)該是一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐者；而要成為一個(gè)優(yōu)秀的踐行者，就必須是一個(gè)教學(xué)生活的真正體驗(yàn)者.”[15]教學(xué)論研究者應(yīng)該改變以往的單一的研究者角色，摘掉理論研究者的帽子.教學(xué)是一種為人的、人為的教學(xué)活動(dòng)，任何一種教學(xué)現(xiàn)象、一個(gè)教學(xué)事件都是在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來的，深入教學(xué)活動(dòng)，就能夠?qū)虒W(xué)現(xiàn)象、教學(xué)事件的前因后果，發(fā)生機(jī)制，存在的合理性及其價(jià)值進(jìn)行有效地真知地判斷，從而才能對(duì)教學(xué)有本真的認(rèn)識(shí).另一方面，教學(xué)研究者除了走進(jìn)課堂，也要走出課堂.對(duì)教學(xué)論的相關(guān)基礎(chǔ)理論有必要的認(rèn)識(shí)，不斷反思自己研究的理論基礎(chǔ)、研究方法以及思維方式.只有這樣，才能使理論、實(shí)踐在不斷發(fā)展的同時(shí)，又相互促進(jìn)和指導(dǎo).進(jìn)而促進(jìn)我國(guó)教學(xué)論的現(xiàn)代化建設(shè)，持續(xù)地推動(dòng)教學(xué)論的發(fā)展.

〔1〕皮埃爾·布迪厄,李猛等譯.實(shí)踐與反思:反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].北京:中央編譯出版社,1998.1.

〔2〕葉瀾.教育研究方法初探[M].上海:上海教育出版社,1999.135.

〔3〕徐繼存.教學(xué)理論的反思與建設(shè)[M].蘭州:甘肅教育出版社,2000.181.

〔4〕王策三.教學(xué)論稿[M].北京:人民教育出版社,2000.319.

〔5〕葉瀾.教育研究方法導(dǎo)論[M].合肥:安徽教育出版社,1995.62.

〔6〕葉瀾.教育研究方法導(dǎo)論[M].合肥:安徽教育出版社,1995.62.

〔7〕詳述參見:裴娣娜主編.現(xiàn)代教學(xué)論[M].北京:人民出版社,2005.367.

〔8〕紀(jì)德奎.當(dāng)前教學(xué)論研究:熱點(diǎn)與沉思[J].教育研究,2007(12).

〔9〕蔡寶來,晉銀峰.當(dāng)代教學(xué)論的理論基礎(chǔ)與時(shí)代課題——2007年全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)專題學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述[J].課程·教材·教法,2007(12).

〔10〕田慧生.對(duì)教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)、地位與研究對(duì)象的再認(rèn)識(shí)[J].教育研究,1997(8).

〔11〕葉瀾.教育研究及其方法[M].北京:中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社,1990.27.

〔12〕蔡寶來,王嘉毅.現(xiàn)代教學(xué)論的概念、性質(zhì)及研究對(duì)象[J].教育研究,1998(2).

〔13〕沈小碚,趙永勤.規(guī)范與表述:對(duì)教學(xué)論研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版,2004(1).

〔14〕王鑒.關(guān)于實(shí)踐教學(xué)論的幾個(gè)理論問題[J].教育理論與實(shí)踐,2005(11).

〔15〕徐繼存.教學(xué)論導(dǎo)論[M].蘭州:甘肅出版社,2001.238.