祖雅桐　路海東

[摘 要] 學(xué)業(yè)延遲滿足是一種自我控制和自我調(diào)節(jié)的能力，是學(xué)生為了追求更有價值的長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而推遲即時性滿足沖動的心理傾向。個體因素和外部因素對學(xué)業(yè)延遲都有影響。學(xué)業(yè)延遲滿足能力不僅能影響學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的使用，還能影響學(xué)業(yè)投入的時間以及學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。國內(nèi)有關(guān)學(xué)業(yè)延遲滿足的研究相對較晚，還停留在學(xué)業(yè)延遲滿足的問卷修訂上，缺乏系統(tǒng)的研究。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)業(yè)延遲滿足；影響因素；作用

[中圖分類號] G42 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1002-2007（2015）01-0106-06

[收稿日期] 2014-10-07

[基金項目] 全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度教育部重點課題，編號為DBA100195。

[作者簡介] 1.祖雅桐，女，東北師范大學(xué)教育學(xué)部心理學(xué)院發(fā)展與教育心理學(xué)專業(yè)博士研究生，研究方向為發(fā)展與教育心理學(xué)；2.路海東，男，東北師范大學(xué)教育學(xué)部心理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為發(fā)展與教育心理學(xué)。（長春 130024）

學(xué)業(yè)延遲滿足是學(xué)生為了追求更有價值的長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而推遲即時性滿足沖動的機(jī)會的心理傾向（Academic delay of gratification，ADOG）。這個概念由Bembenutty 和Karabenick（1998）在學(xué)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)提出，在米歇爾的延遲滿足的概念基礎(chǔ)上發(fā)展而來，其本質(zhì)含義是一種自我控制與自我調(diào)節(jié)的能力。學(xué)業(yè)延遲滿足能力高的學(xué)生在面對長期的學(xué)習(xí)任務(wù)時能夠去抵制休閑的誘惑和干擾，并且持續(xù)維持對長期目標(biāo)的動機(jī)，成功地完成學(xué)業(yè)任務(wù)，也是成功的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者，并且會取得很高的學(xué)業(yè)成就。由此可見，良好的學(xué)業(yè)延遲滿足能力是學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就的基石。鑒于學(xué)業(yè)延遲滿足的重要教育價值，與其有關(guān)的系統(tǒng)的本土化研究也正變得愈發(fā)迫切。

一、學(xué)業(yè)延遲滿足的概念和測量

（一） 學(xué)業(yè)延遲滿足概念的由來

延遲滿足（delay of gratification）的提法可以追溯到弗洛伊德的精神分析理論，用于兒童對需要延遲滿足的目標(biāo)產(chǎn)生“幻覺意象”，并以此方法去緩解延遲滿足目標(biāo)所帶來的困擾。直到美國心理學(xué)家米歇爾創(chuàng)建了棉花糖實驗范式，才正式提出延遲滿足的概念，并將其定義為個體為了更有價值的長遠(yuǎn)結(jié)果而主動放棄即時滿足的抉擇取向以及在等待過程中展現(xiàn)出的自我調(diào)節(jié)能力。[1]（1083～1088）棉花糖范式主要包括兩個階段：一個階段是即時獎勵物和延遲獎勵物的選擇，另一個階段是對于隨后選擇獎勵物的維持階段。實驗范式不僅在兒童發(fā)展領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用，而且能夠非常直觀地觀察到兒童延遲滿足的能力高低。

隨著延遲滿足概念的發(fā)展，一些學(xué)者認(rèn)為，延遲滿足的概念和范式不可以直接遷移到其它領(lǐng)域。在學(xué)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，由于青少年的認(rèn)知發(fā)展和意志力都與兒童不同，在棉花糖范式上很難找到對于青少年同等價值的獎勵物；在選擇維持階段，無法觀察到成人為了保持長遠(yuǎn)目標(biāo)而采用的策略；獎勵物的數(shù)量也并不能完全概括青少年學(xué)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的兩難情境。為此，Bembenutty和Karabenick（1998）在自我調(diào)節(jié)循環(huán)模型 （Zimmerman，2000）的基礎(chǔ)上提出了學(xué)業(yè)延遲滿足（ADOG）的概念，即指學(xué)生為了追求更有價值的長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)去推遲即時性滿足沖動機(jī)會的心理傾向。[2]（329～346）研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)延遲滿足能力高的學(xué)生在學(xué)校都有很好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和學(xué)業(yè)成就。

（二） 學(xué)業(yè)延遲滿足的測量

在兒童發(fā)展領(lǐng)域，實驗法是最常見的研究范式。米歇爾的棉花糖經(jīng)典范式也被稱作“自我延遲滿足”范式（self-imposed delay） ，讓兒童在一塊棉花糖和兩塊棉花糖之間做選擇以揭示兒童的延遲滿足能力。Funder（1983）考慮到兒童在真實的情境中之所以會延遲滿足，有一種情況是考慮到外界的壓力，而不得不去延遲滿足。為此，他設(shè)計了禮物范式來考察社會情境對延遲滿足的影響，也稱作“外加延遲滿足”范式（externally imposed delay）。雖然延遲滿足的范式都能很好地揭示出兒童在維持延遲滿足目標(biāo)階段所使用的策略和情緒的波動，從而測量出兒童的延遲滿足能力，但是對于認(rèn)知和意志力更復(fù)雜的青少年來說，在維持目標(biāo)階段所使用的策略和手段還是無法捕捉。

為解決一般延遲滿足能力和特殊領(lǐng)域延遲滿足能力的領(lǐng)域差異問題，Bembenutty和Karabenick（1998）以美國大學(xué)生為被試對象編制了學(xué)業(yè)延遲滿足量表。量表包括10道題，每一道題都涉及兩個選擇，一個是與玩有關(guān)的即時性滿足的選擇，另一個是與學(xué)習(xí)有關(guān)的延遲滿足的選擇，如果學(xué)生做出較多的學(xué)習(xí)選擇，就表明學(xué)生具有較高的學(xué)業(yè)延遲滿足能力。國內(nèi)學(xué)者李曉東（2005）、張偉娟（2013）等人對該量表進(jìn)行了修訂，使之分別適合對我國的初中生和大學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)延遲滿足測量。[3] （491～496）[4]（392～393）

二、學(xué)業(yè)延遲滿足的影響因素

（一） 個體因素對學(xué)業(yè)延遲滿足的影響

1.自我效能感

自我效能是個體對自己在某一個領(lǐng)域的操作能力的主觀判斷或評價，是有關(guān)自己能力水平的一種主觀信念。自我效能影響了學(xué)生在執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)時的毅力和調(diào)節(jié)能力，自我效能感高的學(xué)生也是很好的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者。自我效能直接影響了學(xué)生在完成學(xué)業(yè)任務(wù)時的表現(xiàn)、花費的時間和效率，因此，學(xué)生的自我效能感可以直接影響學(xué)生對學(xué)業(yè)延遲滿足的選擇并起到?jīng)Q定性作用。Bembenutty（2002）認(rèn)為[5]（612），學(xué)業(yè)延遲滿足在自我效能感與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系中起到部分中介作用。在學(xué)習(xí)任務(wù)中，具有較高自我效能感的學(xué)生，他們在某一課程上更有信心去執(zhí)行指定任務(wù)，通過更高的延遲滿足能力（為了準(zhǔn)備第二天的考試，不去參加當(dāng)天晚上聚會的意愿）去更好地調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)行為，從而影響學(xué)生的成績。

2.內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)

學(xué)習(xí)動機(jī)是決定學(xué)習(xí)者效果的重要非智力因素。內(nèi)部動機(jī)是為了學(xué)習(xí)任務(wù)本身自主地參與到學(xué)習(xí)活動中；外部動機(jī)是指學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)的目的是為了獲得學(xué)習(xí)之外的獎勵，參與到學(xué)習(xí)活動當(dāng)中是由于外界的原因，包括學(xué)生可能為了滿足老師的期望而學(xué)習(xí)，或者為了不使一個朋友失望而去參加聚會[6]（91～113）。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對學(xué)業(yè)活動的內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)都會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足能力[2] （329～346）。內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)在學(xué)生長期目標(biāo)的追尋上都存在預(yù)測作用，但是與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)相比，外部動機(jī)通常與淺層的學(xué)習(xí)、消極的學(xué)習(xí)態(tài)度以及較差的學(xué)業(yè)表現(xiàn)相關(guān)。[7]（483～501） [8]（468～483）

3.對學(xué)業(yè)目標(biāo)的期望與價值認(rèn)識

學(xué)業(yè)成就動機(jī)的現(xiàn)代期望——價值理論[9]（109～132）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對學(xué)業(yè)成功或失敗的期望以及對學(xué)習(xí)任務(wù)的價值信念對學(xué)習(xí)動機(jī)和成就行為有重要影響。學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的興趣及重要性和實用性及代價認(rèn)識影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足能力。對學(xué)生而言，是否去參加聚會取決于明天考試成功的可能性。學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)具有較高的興趣，任務(wù)的重要性、實用性決定了學(xué)生的延遲滿足能力。對學(xué)習(xí)任務(wù)有興趣的學(xué)生更有可能參與到學(xué)業(yè)任務(wù)中，由于學(xué)生考慮到學(xué)業(yè)任務(wù)比非學(xué)業(yè)任務(wù)更重要或者對學(xué)業(yè)任務(wù)的結(jié)果有更高期望，促使學(xué)業(yè)延遲滿足能力增強(qiáng)，學(xué)生在學(xué)業(yè)任務(wù)上會有更好的學(xué)習(xí)成績。

4.目標(biāo)取向

成就目標(biāo)取向理論認(rèn)為，學(xué)生在成就情境中有不同的目標(biāo)取向，可將目標(biāo)取向分為三種：任務(wù)取向、趨向型目標(biāo)取向和逃避型目標(biāo)取向。持有趨向型目標(biāo)取向的學(xué)生希望在他人面前展現(xiàn)自己的高能力，從而調(diào)動自己的學(xué)習(xí)動力；而持有逃避型目標(biāo)取向的學(xué)生學(xué)習(xí)是因為他們想要回避或隱瞞自己的低能力，是一種害怕失敗的表現(xiàn)；持有任務(wù)取向的學(xué)生不關(guān)注自己在他人面前的表現(xiàn)，他們?yōu)榱税l(fā)展自己的能力和提高自己而去學(xué)習(xí)。研究結(jié)果表明，任務(wù)取向?qū)W(xué)業(yè)延遲滿足有積極的影響，趨向型目標(biāo)取向?qū)W(xué)業(yè)延遲滿足有消極的影響。[3] （491～496）但是從學(xué)業(yè)成就的角度去看，持有任務(wù)目標(biāo)取向?qū)儆诟顚哟蔚膶W(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)結(jié)果有益，這種更深層次的學(xué)習(xí)動力可以調(diào)動積極的學(xué)業(yè)情緒，從而增進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，趨向型目標(biāo)取向有時也能積極激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，對學(xué)習(xí)成績也有意義。[10]（264～279）相反，逃避型目標(biāo)取向?qū)W(xué)習(xí)動機(jī)有負(fù)面影響。[11] （501～519）

5.動機(jī)與情緒調(diào)節(jié)策略

在米歇爾的棉花糖范式中，兒童為了避免受到棉花糖誘惑的影響，所采用的不同策略是維持延遲滿足能力的關(guān)鍵。比如，用手捂著臉不去看棉花糖或者把棉花糖想象成一朵云；同樣的，學(xué)生面對休閑和學(xué)業(yè)任務(wù)之間的沖突，也會采用一些動機(jī)與情緒調(diào)節(jié)策略去應(yīng)對自己的分心。為了避免玩樂等分心物對學(xué)習(xí)者注意力的干擾，學(xué)生關(guān)注并努力維持直接的學(xué)業(yè)目標(biāo)的行動成為自我效能提升策略，這種動機(jī)調(diào)節(jié)策略會通過學(xué)生不斷地鼓勵自己的學(xué)習(xí)行動而去提升學(xué)業(yè)延遲滿足能力。學(xué)生還可以通過壓力減輕策略而去自我調(diào)整由學(xué)業(yè)壓力而產(chǎn)生的緊張焦慮的情緒。學(xué)生還可以采用自我指導(dǎo)和自我鼓勵的認(rèn)知策略以增強(qiáng)學(xué)業(yè)任務(wù)的價值，這與學(xué)生感知到的延遲選擇的重要性程度有關(guān)。如果學(xué)生更多地感知到做出非延遲選擇的消極后果，從而在自己的頭腦中建立起延遲選擇與積極的價值結(jié)果之間的鏈接，那么，更有可能去堅持延遲選擇。

（二） 外部因素對學(xué)業(yè)延遲滿足的影響

個體不僅受到自己可觀察到的外部行為和內(nèi)在特征的調(diào)節(jié)與影響，同時，個體的行為和內(nèi)在的調(diào)節(jié)也會受到教育、社會文化以及重大社會經(jīng)濟(jì)與政治事件的影響。大量的理論和研究表明，環(huán)境在個體的學(xué)習(xí)和行為中發(fā)揮重大作用。班都拉的社會認(rèn)知理論表明，我們習(xí)得的社會行為依賴于環(huán)境。Bembenutty和Karabenick認(rèn)為，個體和環(huán)境共同影響延遲滿足。[12]（，323～337）學(xué)業(yè)延遲滿足不僅受社會大環(huán)境的影響，還會受到學(xué)校、父母、同伴的影響。

1.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

在現(xiàn)有的環(huán)境中，網(wǎng)絡(luò)媒體對延遲滿足的影響是不容忽視的，與美國過去三十年的社會環(huán)境相比，現(xiàn)在無處不在的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境會影響人們的自我控制能力 。[13]（180～198）社交軟件的提醒，會隨時使人們喪失繼續(xù)堅持學(xué)習(xí)任務(wù)的可能性，便利的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境也在增加學(xué)生面對休閑和學(xué)業(yè)任務(wù)選擇的機(jī)會。研究表明，現(xiàn)在隨手可得的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，比如手機(jī)里的微信提醒會促進(jìn)這種對即時性滿足的渴望。

2.壓力情境

“壓力”是指人類或動物面對情緒上或身體上的有形或無形威脅時，無法正?；貞?yīng)的感受狀態(tài)。[14]（115～121）壓力情境可能源于外在的環(huán)境刺激，也可能因內(nèi)在的觀念而產(chǎn)生。在現(xiàn)實生活中，人們都是在群體環(huán)境中做出決策。這種置身于社會和群體之間的壓力情境會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足能力。研究表明，隨著考試時間的逼近，兩組學(xué)生（學(xué)業(yè)延遲滿足高低組）在學(xué)習(xí)時間分配上的差異也逐步消失[15]（77～94），可見，學(xué)生面臨考試的壓力會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足能力。

3.教學(xué)方式

盡管已有的研究表明，教師的教學(xué)方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，但在學(xué)業(yè)延遲滿足領(lǐng)域里，這方面的研究卻不太多。Bembenutty的研究表明，學(xué)生感知某課堂教學(xué)指導(dǎo)的程度和對老師本身的評價程度也會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足能力。感知到課堂指導(dǎo)和對教師本身的評價程度越高，延遲滿足能力也就越高。[16]（326～355）教師對學(xué)生家庭作業(yè)的布置也會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足能力。研究表明，學(xué)業(yè)延遲滿足預(yù)測了作業(yè)的完成和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，學(xué)業(yè)延遲滿足水平高的學(xué)生家庭作業(yè)的完成程度也相對較高[17]（12）。學(xué)業(yè)延遲滿足偏高的學(xué)生對學(xué)校作業(yè)的內(nèi)部目標(biāo)取向和外部目標(biāo)取向也較高，因為他們喜歡或發(fā)現(xiàn)學(xué)校作業(yè)的價值或者把學(xué)校作業(yè)看作是有較高價值的任務(wù)，我們可以確信他們在學(xué)校中表現(xiàn)得更加良好。所以，教師在教學(xué)中更應(yīng)該去布置學(xué)生感興趣的家庭作業(yè)。

4.榜樣示范

榜樣示范是影響自我控制的一個主要外部環(huán)境因素，班都拉和米歇爾對此做了系統(tǒng)研究。研究結(jié)果表明，與自我選擇相反的榜樣示范增加了前測選擇延遲滿足項目學(xué)生對即時滿足項目的選擇趨向，同樣，也降低了選擇即時獎勵學(xué)生對即時獎勵的選擇趨向。這種選擇趨勢在一個月之后的再測中仍保持穩(wěn)定。[18]（712～715）“物以類聚，人以群分”，在學(xué)業(yè)延遲滿足中，重要他人（父母、同伴、老師）的榜樣示范同樣也是非常關(guān)鍵的，比如，學(xué)生有一個非常崇拜的重要他人，做一些事情是善于等待的，那么，重要他人的行為會作為榜樣示范直接地影響學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足能力。

三、學(xué)業(yè)延遲滿足的作用

延遲滿足是兒童心理成熟的表現(xiàn)，并且是預(yù)測個體的認(rèn)知發(fā)展和社會能力的重要指標(biāo)。在學(xué)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，學(xué)業(yè)延遲滿足能力是學(xué)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的關(guān)鍵因素，學(xué)業(yè)延遲滿足的作用不容忽視。在學(xué)業(yè)延遲滿足領(lǐng)域中，由于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略是影響學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵因素，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略與學(xué)業(yè)延遲滿足的關(guān)系也成為重點考察的指標(biāo)。學(xué)業(yè)延遲滿足能力不僅能影響學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的使用，還能影響學(xué)業(yè)投入的時間以及學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

（一）影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的使用

1.影響認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略的使用

學(xué)業(yè)延遲滿足能力較強(qiáng)的學(xué)生能夠更有效和更多地去使用學(xué)習(xí)策略中的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。所謂認(rèn)知策略是指在加工信息的過程中學(xué)習(xí)者所使用的理解和保持知識的策略，包括復(fù)述、精制和組織。元認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者意識到自己所擁有的各方面知識并運用這些知識對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行計劃、監(jiān)視和調(diào)控的過程。運用元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)，包括關(guān)注任務(wù)和避免分心物、提出問題、學(xué)習(xí)較難材料和課程方式的轉(zhuǎn)換以及識別未知的材料和設(shè)定監(jiān)控目標(biāo)。學(xué)業(yè)延遲滿足能力能夠影響學(xué)生認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的使用，學(xué)業(yè)延遲滿足能力較高的學(xué)習(xí)者通常也具有較高水平的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。

2.影響資源管理策略的使用

資源管理策略是學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，包括時間管理和學(xué)習(xí)環(huán)境管理、努力調(diào)節(jié)、尋求幫助等。學(xué)業(yè)延遲滿足能力與學(xué)生的資源管理策略的使用密切相關(guān)。具有較高學(xué)業(yè)延遲滿足能力的學(xué)生能夠更好地規(guī)劃自己的時間表以及利用有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，選擇適合的地點去增強(qiáng)學(xué)業(yè)任務(wù)的注意力，在學(xué)業(yè)任務(wù)上付出足夠多的努力，在面對困難的時候求助于他人，從而去提高學(xué)業(yè)成功的機(jī)會。

（二）影響學(xué)生對學(xué)業(yè)任務(wù)學(xué)習(xí)時間的投入

學(xué)業(yè)延遲滿足能力不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)時間分配上出現(xiàn)很大差異，學(xué)業(yè)延遲滿足能力高的學(xué)生可以用更少的時間去玩，用更多的時間去學(xué)習(xí)，也愿意把大塊的時間投入到學(xué)習(xí)上，并且每天都將一定的時間用在學(xué)習(xí)上。學(xué)業(yè)延遲滿足能力低的學(xué)生每天會選擇先去休閑娛樂，然后再去學(xué)習(xí)，或者干脆等考試到來時才去突擊一下。

（三）取得較高的學(xué)業(yè)成績

對參加棉花糖實驗范式的兒童進(jìn)行后續(xù)追蹤發(fā)現(xiàn)，在高中階段，延遲滿足能力高的兒童比延遲滿足能力低的兒童平均學(xué)業(yè)成績要高出210分。學(xué)業(yè)延遲滿足能力高的學(xué)生對于學(xué)業(yè)任務(wù)賦予更多的積極動機(jī)并能更好地使用一些學(xué)習(xí)策略，能對任務(wù)目標(biāo)進(jìn)行更好的調(diào)整，所以也會取得更好的學(xué)業(yè)成就。延遲滿足能力缺乏也可能導(dǎo)致青少年的學(xué)業(yè)困難，由于設(shè)想不到長遠(yuǎn)的學(xué)業(yè)目標(biāo)，從而導(dǎo)致他們對學(xué)習(xí)不感興趣和課堂缺席。

四、研究展望

通過對以往文獻(xiàn)的回顧，我們發(fā)現(xiàn)，在學(xué)業(yè)延遲滿足研究領(lǐng)域，國外研究相對來說發(fā)展得比較早，大部分學(xué)者從動機(jī)的視角去考察學(xué)業(yè)延遲滿足能力。近幾年，他們也把考察的影響因素放到環(huán)境的角度上。國內(nèi)有關(guān)學(xué)業(yè)延遲滿足的研究相對較晚，還停留在學(xué)業(yè)延遲滿足的問卷修訂上，缺乏系統(tǒng)的研究。

（一）測量工具有待進(jìn)一步發(fā)展

在學(xué)業(yè)領(lǐng)域，學(xué)者們在考察學(xué)生的延遲滿足能力時，還大部分研究使用量表。量表法本質(zhì)上是自我報告的方法，該方法能夠測量出學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足的偏好，而不是真正的行為，那么，這種自我報告法對于研究結(jié)果就具有一定的局限性。第一，無法探索出學(xué)業(yè)延遲滿足與學(xué)習(xí)成績以及影響因素之間的因果關(guān)系。第二，無法探尋學(xué)生在學(xué)業(yè)延遲滿足偏好后面的真實行為選擇。所以，也無法知道學(xué)業(yè)延遲滿足偏好和行為之間的關(guān)系，因而可能會導(dǎo)致學(xué)業(yè)延遲滿足的偏好和學(xué)習(xí)成績的研究結(jié)果不一致。所以，有必要進(jìn)一步完善學(xué)業(yè)延遲滿足的測量。

學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的循環(huán)過程，學(xué)業(yè)延遲滿足是影響學(xué)業(yè)成就的重要因素。所以，也需要從一個動態(tài)的實驗范式的角度去開展學(xué)業(yè)情境中的延遲滿足能力的研究，去解決經(jīng)典范式所無法解決的問題。未來的研究可以考慮在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)框架中去考察計劃階段、抑制階段對學(xué)業(yè)延遲滿足的影響因素以及個體因素是怎樣調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)成績的。

（二）影響因素和作用的深入研究

在探討有關(guān)學(xué)業(yè)延遲滿足和學(xué)習(xí)時間投入的關(guān)系時，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)延遲滿足能力高的學(xué)生更加愿意把時間投入到學(xué)習(xí)中，但在臨近考試時，這種時間投入的差異消失了?？梢?，他們在研究學(xué)業(yè)延遲滿足的影響因素時，尚缺少縱向的關(guān)于學(xué)業(yè)延遲滿足能力機(jī)制方面的研究。我們可以進(jìn)一步探討學(xué)生在做出延遲選擇后，哪些因素對于學(xué)業(yè)目標(biāo)的達(dá)成起著關(guān)鍵作用，并且是什么機(jī)制對于最終個人學(xué)業(yè)成就起到積極的發(fā)展作用。在學(xué)業(yè)延遲滿足影響因素的考察中，大多數(shù)學(xué)者更多地關(guān)注學(xué)生的個體因素，其實外部因素也起著重要的作用，但在學(xué)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)缺乏對外部影響因素的系統(tǒng)考察。大多數(shù)的研究都是以變量為中心的研究，在今后的研究中應(yīng)考察以被試者為中心的一系列研究，也許這樣會發(fā)現(xiàn)更有趣的結(jié)果。

從學(xué)業(yè)延遲滿足的作用上看，學(xué)業(yè)延遲滿足不僅僅應(yīng)該注重課堂評估和教學(xué)評估的指標(biāo)，還應(yīng)該將學(xué)業(yè)延遲滿足的研究擴(kuò)展到學(xué)業(yè)的其它領(lǐng)域。我們可以考察在各個學(xué)科中的學(xué)業(yè)延遲滿足偏好，比如，考察學(xué)業(yè)延遲滿足在閱讀、數(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)上的作用；也可以考察課堂以外的學(xué)習(xí)情境中學(xué)業(yè)延遲滿足的作用，比如考察學(xué)生在圖書館、自習(xí)室等情境中對于分心物和學(xué)習(xí)材料的真實選擇。

學(xué)習(xí)是一個循環(huán)的過程，教師的評價和學(xué)習(xí)結(jié)果會影響下一次學(xué)習(xí)的體驗，那么，在學(xué)業(yè)延遲滿足領(lǐng)域內(nèi)怎樣去提高學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足能力就是重要內(nèi)容。在學(xué)業(yè)領(lǐng)域，還缺乏對延遲滿足能力的干預(yù)研究，比如，對于學(xué)習(xí)行為較少和成績較低的學(xué)生，怎樣通過學(xué)業(yè)延遲滿足去提高他們的學(xué)業(yè)成績。

（三） 學(xué)業(yè)延遲滿足的本土化研究

“立志欲堅不欲銳，成功在久不在速”。“欲速則不達(dá)”。這些話都能夠很好地去概括延遲滿足。然而，處于生活節(jié)奏越來越快的現(xiàn)代社會，人們越來越不愿意去等待。香港學(xué)者黃蘊志在1999年發(fā)表一篇文章中稱：“延遲滿足——是 一個值得在我國開展的研究計劃”，在中國，延遲滿足在兒童發(fā)展領(lǐng)域的研究相對較早，這也帶動了學(xué)業(yè)延遲滿足和職業(yè)延遲滿足的發(fā)展。然而在中國的教育體制中，學(xué)生的升學(xué)壓力也是其教育所關(guān)注的問題。那么，怎么能讓學(xué)生從“延遲滿足”提升到“滿足于過程”，也是值得我們開展的重要課題[19]（53～56），因此，結(jié)合我國的國情開展學(xué)業(yè)延遲滿足的本土化研究，無疑也是值得我們開發(fā)的領(lǐng)域。

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[責(zé)任編輯 全紅]