羅元曉

摘 要：嘗試以教師實踐性知識來調(diào)動教師的教育資源，發(fā)揮教師的能動性，立足于小學生個體心理發(fā)展，以人為本，提高農(nóng)村低年級漢語口語教學的知識性和交際性。

關(guān)鍵詞：實踐性知識；低年級；口語交際

日常漢語口語交際基本能力的提高是《義務(wù)教育語文課程標準》基本目標之一，小學教育基礎(chǔ)性語文教學是個體學習乃至今后社會交際之基石，顯然，小學漢語口語交際能力與學生各個階段學習和交際能力存在直接關(guān)聯(lián)性，關(guān)系著學生的學習生活質(zhì)量和社會交往面。小學低年級學生漢語口語教學，特別是針對來自農(nóng)村的小學生漢語口語教學，由于農(nóng)村的地方語言、文化背景、家庭教育環(huán)境以及學生自身的心理等因素共同作用，呈現(xiàn)復(fù)雜性和艱巨性。本文嘗試以教師實踐性知識來調(diào)動教師的教育資源和發(fā)揮能動性，立足于小學生個體心理發(fā)展，以人為本，構(gòu)建農(nóng)村低年級漢語口語教學知識性和交際性。

一、教師實踐性知識理論

教學情境，尤其口語教學情境，與日常生活息息相關(guān)，牽涉到方方面面的知識，瑣碎繁雜，決定了教師課堂教學高度復(fù)雜性，由此解決教學疑難所訴諸的知識亦呈多元化。弗里曼·艾爾貝茲把教師解決教學問題所需的知識稱為“實踐性知識”。實踐性知識與專業(yè)活動密切相關(guān)，美國哲學家唐納德·舍恩認為實踐性知識存在于行動中，實踐性知識具有內(nèi)隱性。帕賈德茲認為教師的實踐性知識是教師所有認知的總和。教師的實踐性知識來源是多元的動態(tài)連續(xù)體，包括教師的教學實踐、教育經(jīng)歷、理論修養(yǎng)、生活閱歷等等。教師在教學過程中有意識和無意識的求助其實踐性知識，注意留意現(xiàn)實教學場景，我們不難發(fā)現(xiàn)，經(jīng)世的教師面對教學問題總是左右逢源，游刃有余；相比之下剛涉世的教師遇事則束手無策。教學問題歸根結(jié)底還是實踐性知識儲備與運用問題。

二、教師實踐性知識構(gòu)建農(nóng)村低年級漢語口語交際課設(shè)計

教學設(shè)計是應(yīng)對口語交際課的先決條件，否則口語交際教學就會呈現(xiàn)無序與失控狀態(tài)，教學復(fù)雜性決定了教學設(shè)計難度。教學設(shè)計以教學實踐性知識儲備為前提，沒有教學實踐性知識儲備就談不上教學設(shè)計，因此，它基于實踐經(jīng)驗對教學整體進行策劃與諸多細節(jié)預(yù)設(shè)，理應(yīng)超出傳統(tǒng)意義的一般備課。教學實踐性知識儲備決定教學設(shè)計水平?？谡Z交際課設(shè)計的教學實踐性知識包含小學教育學與心理學、教學理論、課程理論、漢語語言知識、媒體應(yīng)用等等多元知識。農(nóng)村低年級口語交際課設(shè)計基于農(nóng)村文化差異尤其凸顯學生主體與教師主導(dǎo)地位與作用，要求設(shè)計具有趣味性、參與性、包容性與體驗性。教師作為口語交際課設(shè)計者應(yīng)該盡可能涉足多個領(lǐng)域知識，多體驗低齡學生群體交際，多親臨低齡學生口語交際情境，方有可能充分考慮教學目標、教學策略、教學媒體、教學過程、教學評價等環(huán)節(jié)，使設(shè)計合乎低年級口語交際教學實際，而且要具有個性化、情境化和可操作性。

三、將教師實踐性知識轉(zhuǎn)化為農(nóng)村低年級口語交際課堂教學行動

課堂教學實施在于把蘊含教師實踐性知識的教學設(shè)計轉(zhuǎn)化為農(nóng)村低年級口語交際課堂的教學行動。學生主體參與性體驗漢語口語交際是口語交際課的核心。學生主動積極投入交際活動，樂于交際，交際能力得以形成和發(fā)展。交際依賴于真實的交際活動，主題內(nèi)容要聯(lián)系學生生活，反映學生的心理特征與需要，活動形式多樣化，富有趣味性，有一定的挑戰(zhàn)性，例如，模仿主持人角色、看圖說話、就問題出謀劃策等，以吸引學生的注意力與參與度。教師要關(guān)注每個學生，賦予每個學生均衡的機會，有責任給個別困難學生以及時的幫助，尤其是對農(nóng)村低齡學生，特別需要增加他們的自信心和勇氣。教師要具備相當?shù)慕虒W機智應(yīng)對突發(fā)教學情境，順勢引導(dǎo)，變不利為有利。教師應(yīng)調(diào)動一切教學手段，尤其是多媒體以及互聯(lián)網(wǎng)，以提供多元立體刺激，激發(fā)學生的興趣和豐富學生的想象力；綜合運用各領(lǐng)域知識，靈活應(yīng)對，保障交際情境的真實性、趣味性和參與性。教師實踐性要求教師在口語交際中扮好多重角色，如指導(dǎo)者、示范者、管理者、協(xié)商者、參與者、推動者、激勵者、評估者等。根據(jù)小學生心理特點，適當運用激勵機制包括精神與物質(zhì)激勵是口語教學取得好效果的添加劑。

四、教師實踐性知識與農(nóng)村低年級口語交際課反思

農(nóng)村低年級漢語口語交際課的優(yōu)化和提升依賴于教師的教學反思。實踐性口語教學積累到一定量需要升華，教師必須對口語交際課進行教學反思，使教學及時獲得改造升級。反思是教師能力提升和教學發(fā)展的基本動力之一。反思可以使教師接受新教學理念，改進舊方法，改革舊體系，去陳出新，簡化程序；還可以使教師發(fā)現(xiàn)新知識，提升認識；消化與內(nèi)化教學基本知識和技能。反思通過聽課、評課、理論學習、觀摩課堂教學視聽資料、寫教學日記、多媒體交流等等多種途徑和方式進行。口語課的教學反思是基于真實教學情境實踐的思考，是教師基本職業(yè)品質(zhì)和職責所在。

基于教師教學實踐性知識的教學設(shè)計、課堂教學與教學反思是農(nóng)村低年級漢語口語交際教學效果提升的原動力，這三個方面包含對口語交際課事前、事中和事后全程實踐性關(guān)照，共同提供與提升教學實踐性知識，即教師的教學能力發(fā)展的連續(xù)性，保障農(nóng)村低年級口語交際課立足于真實的課堂教學，系統(tǒng)有效地展開實踐教學，發(fā)揮學生主體性和教師主導(dǎo)性，不斷反思教學和改進教學，使教學質(zhì)量持續(xù)提升。

參考文獻：

李誠忠.教育控制論[M]長春：東北師范大學出版社，1986.

編輯 鄭 淼