基于名師工作室的校本教研文化建設(shè)分析

劉 黎

（河南師范大學(xué)，河南 新鄉(xiāng)453007）

教學(xué)與科研的關(guān)系一直是人們關(guān)注的焦點問題。20世紀(jì)60年代末，英國課程專家斯騰豪斯提出了“教師成為研究者”和“研究作為教學(xué)的基礎(chǔ)”的觀點，成為教育理論研究與實踐的一個明確指向［1］。在教育教學(xué)實踐中創(chuàng)造出的校本教研這一形式被越來越多的管理者視為“教師成為研究者”的現(xiàn)實路徑，乃至于學(xué)校發(fā)展的重要手段。在學(xué)校管理中，管理者紛紛出臺相關(guān)的制度安排和激勵措施，以促進校本教研的深入發(fā)展。從實踐上看，任何一項學(xué)?；顒拥拈_展，都是實質(zhì)性地倡導(dǎo)并期待一種與之相適應(yīng)的文化精神。如何促進校本教研文化建設(shè)，提升校本教研的自覺性，破解校本教研活動中所面臨的諸多內(nèi)生性的問題和障礙，是學(xué)校管理中一個更具根本性的問題。有學(xué)者指出，在校本教研活動中，名師工作室是非常重要的一個組織，也是校本教研組織文化建設(shè)的重要內(nèi)容［2］。我們認為，名師工作室作為基本的校本教研組織，既是校本教研文化建設(shè)的基本單位，也將因其特有的資源和稟賦而成為校本教研活動的引領(lǐng)者和示范者。

一、校本教研文化建設(shè)的必要性

校本教研，是“以校為本的教學(xué)研究”的簡稱，是指基于學(xué)校，以教師在教育教學(xué)中存在的問題為研究對象，以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師為研究主體，相關(guān)專業(yè)人員參與，以促進學(xué)校、教師、學(xué)生共同發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)研究活動［3］。從內(nèi)涵上看，校本教研是融學(xué)習(xí)、工作和教研于一體的學(xué)校性活動和教師行為，以學(xué)校為教研基地，以教師為教研主體，以師生的共同發(fā)展為目的［4］。而作為學(xué)校層面上發(fā)生的教研活動，其目標(biāo)不應(yīng)設(shè)定為教育理論層面的創(chuàng)新和建構(gòu)，而應(yīng)是教學(xué)行為層面的重塑和改進。它所追求的，也不僅是教育教學(xué)效能的提升，而且是教師專業(yè)的成長和自我價值的實現(xiàn)。在這個意義上，校本教研所帶來的不只是一種教師工作內(nèi)容的變化，而是包括教師、基層管理者在內(nèi)的學(xué)校共同體的價值追求、制度規(guī)范及思維模式的改變和重塑。它“是一種從目的到功能到方式都煥然一新的學(xué)校教學(xué)業(yè)務(wù)研究行為，是一種承載著學(xué)校發(fā)展、教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展的有組織、有計劃的文化行為”［5］。校本教研活動也由此具有了文化的意蘊，需要用一種文化建設(shè)的視角來審視和規(guī)劃，這種文化就是校本教研文化。它既是校本教研實踐的過程和結(jié)果，也將在理念、意識、態(tài)度及風(fēng)氣等多個層面塑造和引領(lǐng)校本教研活動。

從現(xiàn)實來看，許多教師對于校本教研往往有一種難以言說的復(fù)雜感受，雖然也具有參與校本教研的動力，但其實際參與并不十分積極。有些教師視其為不必要的負擔(dān)，有些教師認為缺乏可行的參與路徑，也有些教師缺乏投入教研的能力或意愿。這種狀況，不能簡單地認為是校本教研制度不健全或?qū)W校對教師培訓(xùn)不重視等特定的某些方面所致，而有其深層的文化根源。在很大程度上，校本教研文化的缺失，不僅導(dǎo)致學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)忽視教研活動，也使得作為教研活動的主體的教師認識不到研究工作的意義，從而使學(xué)校缺乏滋養(yǎng)教師職業(yè)精神、促進教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。在這個意義上，能否形成濃郁的校本教研文化，不僅是校本教研發(fā)展?fàn)顩r的一個基本表征，也是校本教研能否順利開展的現(xiàn)實條件。

從現(xiàn)狀來看，校本教研文化還存在諸多的問題和不足。校本教研文化中的不同層面（包括精神文化、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化）的發(fā)展仍不均衡。在精神文化層面上，校本教研理念及價值導(dǎo)向，仍未在教研活動中真正扎下根來。與校本教研相適應(yīng)的設(shè)備管理及使用方式仍有待進一步發(fā)育。許多教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在校本教研活動中表現(xiàn)出來的做事方式和處世態(tài)度，與校本教研的主旨還有一定的距離，如問題研究表層化、教師參與活動的動力不足、呈現(xiàn)出較強的功利性、校長對校本教研的期望值不高、重理論輕實踐、重活動輕過程、注重形式忽視效果等問題不同程度地存在［5］。這些情況表明，校本教研文化仍有待于進一步建設(shè)。

二、名師工作室及其對校本教研文化的影響

名師工作室是當(dāng)前為解決基層中小學(xué)師資隊伍建設(shè)、名師資源輻射、專項課題研究等問題而專門組織起來的有固定參加人員、有明確活動內(nèi)容的組織機構(gòu)。其目的是發(fā)揮名師的示范帶頭和指導(dǎo)作用，組建形成優(yōu)秀教師的群體，減少單兵作戰(zhàn)的劣勢，發(fā)揮團隊作戰(zhàn)的優(yōu)勢，提高全區(qū)高層次教師的整體水平和數(shù)量［6］。

從當(dāng)前情況來看，名師工作室一般由教育行政部門組織和管理，以名師姓名或?qū)I(yè)特色命名，是一個集教學(xué)、科研、培訓(xùn)等職能于一體的教師合作共同體。工作室成員主要是學(xué)科帶頭人、教學(xué)能手等骨干教師。從人員構(gòu)成來看，名師工作室是一個松散的精英團隊組織，是學(xué)校各學(xué)科的優(yōu)秀人才，享有較高的專業(yè)威望和條件支持。其本質(zhì)是一種扁平性的學(xué)術(shù)組織［7］。

名師工作室是校本教研的基本單元和范本。名師工作室作為一個教師專業(yè)共同體，集中了學(xué)校的名師資源。這些教師不僅有其獨特的生活經(jīng)歷、知識背景、教學(xué)經(jīng)驗和思維方式，而且都是教育教學(xué)活動的直接從事者。因此，他們不僅對教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)問題、教學(xué)改革及校情、學(xué)情、教情有準(zhǔn)確的把握，而且具有一定的專業(yè)引領(lǐng)和教學(xué)研究能力。這些資質(zhì)使得名師工作室可以真正承擔(dān)起具有一定創(chuàng)新性、探索性要求的教研活動，成為校本教研的重要引擎以及成果轉(zhuǎn)化的輻射源。在正常的學(xué)校工作過程中，這些成果還將通過教師之間的互動活動，引發(fā)學(xué)習(xí)效應(yīng)，成為優(yōu)秀教師成長的孵化器，為教研文化提供動力。

名師工作室為校本教研文化提供了現(xiàn)實條件。校本教研文化建設(shè)的一個重要目標(biāo)和內(nèi)涵，就是吸引、接納越來越多的教師投入校本教研活動。但開展校本教研活動，必然會使教師面臨著一定的挑戰(zhàn)。任何一種教研形態(tài)都有其發(fā)生發(fā)展的條件。從教師的成長周期來看，教師成為研究者的前提是教師的發(fā)展。教師原有專業(yè)知識的儲備、分析研究問題的水平、合作分享的意識等都在這一新型教研活動中面臨挑戰(zhàn)，甚至可能導(dǎo)致教師的畏難情緒和職業(yè)焦慮。名師是在專業(yè)領(lǐng)域中具有一定影響力的權(quán)威和專家。名師工作室具有豐富的知識、方法和技術(shù)資源。而且，名師工作室具有一定的組織結(jié)構(gòu)、活動章程和評價體系，可以有效地協(xié)調(diào)全體成員，有效聚焦，共同學(xué)習(xí)，平等交流，智慧互補，經(jīng)驗共享，集體成長，并因此成為教師專業(yè)發(fā)展的孵化器。

當(dāng)前，名師工作室作為校本教研創(chuàng)新組織所具有的文化引領(lǐng)和帶動作用，已經(jīng)在很多學(xué)校得到了應(yīng)用和發(fā)展。以筆者所在的河南師范大學(xué)附屬中學(xué)為例，目前，本校已經(jīng)建立省級名師工作室2個、市級名師工作室5個，還有9個校級名師工作室。這些不同層次的名師工作室對校本教研活動發(fā)揮了積極的推動作用。通過個人自修、集體備課、主題教研、課題帶動、校際聯(lián)盟、“四課活動”（示范課、優(yōu)質(zhì)課、研討課、匯報課）、技能大賽（筆試、微型課）、“三年一體化”建設(shè)、“百家講壇”（自2004年開始，本校與中國教育學(xué)會合作，每年邀請10位知名教育教學(xué)專家到校講學(xué)，目前已開講100余場，故名“百家講壇”）等活動形式，帶出了一批隊伍，形成了系列成果，打造了區(qū)域名師，使工作室真正成為教師研修的平臺、教改探索的窗口、教學(xué)展示的舞臺，發(fā)揮了工作室和學(xué)員積極的“鲇魚效應(yīng)”，激活了校本教研的新形態(tài)，有效地促進了教師專業(yè)的高端發(fā)展。近四年來，本校教師發(fā)表或獲獎?wù)撐?10篇；56位教師獲市級以上優(yōu)質(zhì)課一等獎；承擔(dān)市級課題197項，省級課題27項。從2008年以來，學(xué)校連續(xù)6年被評為新鄉(xiāng)市教育科研先進單位?？傊诿麕煿ぷ魇业膸酉?，學(xué)校教研文化獲得了一定程度的發(fā)展。這種教研文化又反過來吸引著更多的青年教師致力于教研活動，初步形成了組織建設(shè)和文化建設(shè)良性互動的局面。

三、基于名師工作室的校本教研文化建設(shè)對策

當(dāng)下各地興起的名師工作室的運行情況，既有一系列成功的經(jīng)驗和成果，也有一些有待改進的地方。加強名師工作室建設(shè)，由此帶動校本教研文化，可以從如下幾個方面入手。

（一）優(yōu)化名師工作室的組織形式

校本教研的核心要素是教師個體、教師集體和專業(yè)研究人員。在校本教研活動中，教師的個人反思、教師集體的同伴互助、研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是基本的力量［8］。如何有效溝通校本教研的各要素，是優(yōu)化名師工作室組織形式的基點。

20世紀(jì)30年代著名的家庭式文化沙龍——“太太的客廳”，匯聚了當(dāng)時文壇名人、教壇大匠和社會名流。其魅力不僅源于女主人林徽因的美貌，還在于她既堅持自己獨立的見解，也能寬容和真誠地對待不同的觀點。因此，任何人都可以在分享其觀點的同時，無拘無束地隨意表達，平等交流。在一定意義上，理想的名師工作室既要有林徽因這樣的主持人，由此建立“太太的客廳”所具有的自由、自主而相互關(guān)注的氛圍和人際關(guān)系，還要有寬容的組織形式，為彼此間知無不言、言無不盡的信息流通和共享提供保障，激發(fā)教師對共同愿景和教研活動的向往與追求。

同時，還要拓寬名師工作室的組織形式。應(yīng)該看到，當(dāng)前名師工作室成員的聘任條件太過苛刻，有些學(xué)校的名師工作室被局限為少數(shù)精英組成的小圈子，為數(shù)極少。這就使得絕大多數(shù)缺少業(yè)務(wù)稱號的一般教師被邊緣化，被排斥在校本教研活動中的支持范圍之外，成為局外人。這不僅無助于教師的成長，而且與校本教研的根本目標(biāo)相對立。為此，應(yīng)該盡最大可能地拓展名師工作室的組織形式，建立名師工作室與教研組“無縫對接”和深度融合的互動機制，真正使名師工作室成為常態(tài)群體教研組織的經(jīng)驗提煉者和專業(yè)領(lǐng)跑者，讓教研群體成為名師工作室的積極跟進者和行動支持者，進而把名師工作室真正建設(shè)成為校本教研的制高點，激活校本教研新機制。

（二）營造教研組織文化

作為一種教研組織，名師工作室的組織文化既是學(xué)校層面的校本教研文化的一個有機組成部分，也是其基本單元。因此，營造良好的組織文化，是加強名師工作室建設(shè)的重要路徑。從組織文化的角度來看，以學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)為核心的組織文化建設(shè)應(yīng)當(dāng)成為思考和改進校本教研的基本路徑。在當(dāng)今教育深層變革的大背景下，教育管理層必須從營造良好教研組織文化的高度重新審視學(xué)校的教研管理制度，創(chuàng)建新的教研組織形式，創(chuàng)立新的工作運行機制，引領(lǐng)教師樂于合作，彼此分享，共同成長，以良好的組織文化破解校本教研低效甚至無效的瓶頸［9］。名師工作室作為名師資源的匯聚地，不僅要將其教學(xué)策略、教學(xué)技能、治學(xué)方法等顯性的資源與更多的教師群體共享，開展專業(yè)幫扶、教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)研究，更要著力挖掘和建構(gòu)成長經(jīng)歷、價值理念、規(guī)劃能力、關(guān)鍵事件、教學(xué)智慧等促成名師成長的重要因素，使更多的教師明晰對“校本教研”的認識，真正融入校本教研，并成長起來。

（三）完善激勵機制

文化之于制度，文化是軟實力；科研之于教學(xué)，科研是軟實力。對于教育教學(xué)活動而言，如果沒有理論指導(dǎo)和教學(xué)研究，教師的教學(xué)行為將會陷于低水平重復(fù)的經(jīng)驗主義泥潭而渾然不知，反而還可能自以為是，樂在其中。甚至有此奇談怪論：教學(xué)才是生產(chǎn)力，而教研則是“虛頭八腦”的東西。殊不知，沒有教研，何談教學(xué)？可見，建立激勵機制，激活教研組織的內(nèi)部活力是非常必要和迫切的，我們必須為諸如“名師工作室”等“有機適應(yīng)型組織”的運行和壯大建立合理的利益補償機制，以物質(zhì)的、精神的獎勵促進教師思想轉(zhuǎn)變和實踐嬗變。比如制訂教科研先進集體和個人的評選辦法、建立教研論文稿酬等額報銷制度、先進典型的推介宣傳制度等，實行多樣化的利益補償，樹立“教研也是生產(chǎn)力”的觀念，真正讓教育科研為教學(xué)改革提供智力支持。

（四）做實常態(tài)教研

教學(xué)研究不是一時一事的活動，而是教育教學(xué)的核心內(nèi)容，是常態(tài)，必須貫徹在學(xué)校工作的各個環(huán)節(jié)和整個過程。教師專業(yè)發(fā)展沒有過去時，也沒有將來時，只有進行時，永遠在路上。名師也只有在持續(xù)的教育教學(xué)研究中得以保持。在這個意義上，常態(tài)教研是名師工作室不斷完善和發(fā)展的基本要求。

常態(tài)教研，首先針對基本教育教學(xué)工作展開。名師工作室每一個成員都要關(guān)注理論前沿和課改動態(tài)，如常態(tài)的說課、觀課、議課、同課異構(gòu)、技能大賽、教師沙龍等。通過這些活動，讓各種教育思想、心得體會匯集交流，在碰撞中擦亮智慧的火花?？蒲许椖繋邮橇硪环N常態(tài)教研方式。正如蘇霍姆林斯基所說：“如果想使教育給教師帶來歡樂，使每一天上課不至于變成單調(diào)乏味的義務(wù)，就請你把每一個教師引入研究的幸福之路?！毙１窘萄惺且越鉀Q新問題、新情況為目的的科學(xué)實踐活動，它就像“一口水缸”，通過問題導(dǎo)向和任務(wù)驅(qū)動，不斷驅(qū)使廣大教師參與科學(xué)研究，不斷進行優(yōu)勢積累和哲學(xué)思辨，才能在多元的教育理論面前獨立思考，不斷向“水缸”蓄水，提升思維的高度，促進教師的專業(yè)化成長。

（五）搭建網(wǎng)絡(luò)平臺

充分借鑒現(xiàn)代技術(shù)，構(gòu)建基于名師工作室的教師交往平臺，由此引導(dǎo)和促進教師的專業(yè)化發(fā)展，是校本教研文化的基本要求。自媒體時代是以個人傳播為主的媒體時代。在這個網(wǎng)絡(luò)世界里，每個人都是一個信息分享的中心，是一個“自組織”。學(xué)校應(yīng)緊隨網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展的步伐，鼓勵教師學(xué)習(xí)運用微博鏈、微信圈、QQ群、網(wǎng)上論壇等現(xiàn)代信息交流平臺，分享彼此間的育人心得、教學(xué)技能和教學(xué)資源，搭建以校本教研為主，校際教研、網(wǎng)絡(luò)教研為輔的教研模式，互聯(lián)互通，立體交流，使普通教師也能擁有足夠的資源和知識，形成更大范圍的教研“新集體”［10］，實現(xiàn)多種教研組織間優(yōu)勢互補、“水漲船高”的教師專業(yè)發(fā)展新常態(tài)，由此塑造校本教研的濃郁的氛圍，推動校本教研文化建設(shè)的良性發(fā)展。

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