田 建 榮

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

論教師教育實踐課程體系建設(shè)和教學改革

田 建 榮

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

教師職業(yè)是一種實踐性很強的職業(yè)，大力加強教師教育實踐教學課程建設(shè)，不僅有利于培養(yǎng)師范生的教學思維能力和教師專業(yè)技能，還有利于教師職業(yè)道德素質(zhì)的養(yǎng)成，因而已成為教師教育人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容和有效手段。但由于受傳統(tǒng)教學模式的影響，目前我國多數(shù)高等師范院校對教師教育的實踐教學仍然重視不夠，教師實踐課程所占比例較小、實踐時間較短、形式單一，教師職業(yè)技能訓練存在著形式化、理論化的傾向，致使師資培育與教師的實踐活動嚴重脫節(jié)。為此，必須基于高等學校的社會職能，構(gòu)建一套具有較強操作性的教師教育實踐教學和課程體系，即通過案例教學、現(xiàn)場研究和支教實習，充分發(fā)揮教師教育實踐環(huán)節(jié)之功能，全面培養(yǎng)、鍛煉和促進師范生的專業(yè)學習和實踐能力的提高。

教師教育；實踐課程；案例教學；現(xiàn)場研究；支教實習

教師職業(yè)具有很強的實踐性。目前，在培養(yǎng)中小學教師的課程設(shè)置體系中,教育實踐類課程的重要性雖有所加強，對實踐課程的目標、功能、定位和類型等也都有了普遍的共識。但實踐類課程地位不高、時間無法保證、經(jīng)費投入不足、教學方法不得當?shù)葐栴}仍相當嚴重。也就是說，教師教育實踐課程的改革亟待從理論上進一步提升和在實踐中不斷探索與強化。本文試圖基于高等學校的社會職能理論，從教師教育實踐課程的歷史、現(xiàn)狀出發(fā)，就如何構(gòu)建新的教師教育實踐課程體系與教學改革做一些探討。

一、教師教育實踐課程的從屬 地位由來已久

中國自古以來形成了重理論、輕實踐，重學術(shù)、輕應用，重德行、輕技藝的文化傳統(tǒng)。所謂“德成而上，藝成而下”，“學而優(yōu)則仕”乃是傳統(tǒng)思想觀念的重要表現(xiàn)。中國歷史上第一個偉大的教育家孔子，其教育目的就在于培養(yǎng)能以道治國安邦的從政人才，即士和君子。雖然他主張“有教無類”，給予受教育者平等的機會，在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的設(shè)計上也初步完整化，注重德、智、體、美。但當樊遲請學稼圃，孔子不但拒絕回答，而且說他是“小人”?！墩撜Z·子路》記載：

樊遲請學稼。子曰：“吾不如老農(nóng)?！闭垖W為圃。曰：“吾不如老圃?！狈t出。子曰：“小人哉，樊須也！上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至矣，焉用稼？”

這段答問固然可以理解為孔子“知之為知之，不知為知”， 或者說他強調(diào)了社會分工，其實，樊遲要學習種菜、種田，他加以拒絕，還說樊遲是“小人”，用現(xiàn)在的話說就是“沒出息”。孔子這種“學而優(yōu)則仕”而非“學而優(yōu)則事”的思想，在我國開創(chuàng)了一個不良的先例，進而在中國古代教育中形成了鄙視勞動和不重視生產(chǎn)技能教育的傳統(tǒng)，特別在客觀上導致我國學校教育長期以來忽視自然知識的傳授和實踐能力的培養(yǎng)。

南北朝時期的顏之推在他撰寫的我國第一部家庭教育著作《顏氏家訓》中雖列有涉務、雜藝等章節(jié)，強調(diào)“德藝周厚”，認為，“農(nóng)商工賈，廝役奴隸，釣魚屠肉，飯牛牧羊，皆有先達，可為師表，博學求之，無不利于事也?！倍佟⑵?、書、畫、數(shù)、醫(yī)、射、投壺等技藝在生活中也都有實用意義，但他卻說這些技藝“只可兼習，而不可專業(yè)”，因為，此藝過精常為人所役使，更覺為累。由此可知，士大夫之流掌握技藝的根本目的是專供自我享受和娛樂保健，而不是服務于他人。如此對待技藝的態(tài)度嚴重地阻礙了以實踐性為重要標志的我國古代科學技術(shù)的進步和職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展。至理學產(chǎn)生后，極端蔑視實用科學研究與排斥實踐技能教育的風氣更是達到了頂點，封建倫常、道德心性被抬到了至高無上的地位，理學家們斥責研究實學科技為“玩物喪志”，把科技發(fā)明誣為“奇技淫巧”，提倡“半日讀書，半日靜坐”。

進入科舉時代，生員在學期間平時所學全為“舉業(yè)”，讀經(jīng)書和練習作科舉應試之文是他們的主要任務。據(jù)黃佐《南雍志》卷九載，洪武三十年(1397年)欽定學規(guī)：三日一次背書，每次須讀“大誥”一百字，“本經(jīng)”一百字，“四書”一百字。不但要熟記文詞，務要通曉義理。若背誦、講解全不通者，痛決十下，而每月務要作課六道，計本經(jīng)義二道、四書義二道，詔、誥、章、表、策論、判語、內(nèi)科二道，不許不及道數(shù)。務必逐月作完送改，以憑類進，違者痛決。致使一般文人則只顧埋頭讀書，做八股文章，應舉考官，根本不關(guān)心不從事社會實踐活動，身體多十分軟弱，“手無縛雞之力”逐漸成為古代書生的代名詞。甚至武舉考試也未能堅持弓馬與策略、實踐與理論并重之原則，使千年武舉最終只有郭子儀、戚繼光等極個別武舉出身者為世人所知。

清朝末年，新學制頒布，近代師范教育誕生,中國的初級和高級師范教育得以開展。但新學制仍保留了許多舊的一套，初級師范學堂十分重視修身和讀經(jīng)講經(jīng)，高級師范學堂的科舉意識和痕跡無法根除。京師大學堂師范館1904年改為優(yōu)級師范科后，1908年再改為優(yōu)級師范學堂，目的是造就初級師范學堂及中學堂之教員管理員。但從開設(shè)科目來看，該學堂修業(yè)年限為四年：先學習一年公共科目，再學習三年分科科目。如畢業(yè)后仍感學力不足，可再加習一年。公共科課程有人倫道德、群經(jīng)源流、中國文學、東語、英語、辯學、算學、體操。三年學科則分別為語文類、史地類、數(shù)理化類、博物類，各有相應課程。其中教育學、心理學等為公共必修，沒有安排教育實習。只是在畢業(yè)后深造的一年“習科”中設(shè)有“教育演習”，即教育實習。但習科共十門課程，學生可自由選學五門，也就是說，“教育演習”也并非必學科目。事實上，《奏定優(yōu)級師范學堂章程》也明確寫道：“但教育演習缺之亦可?！盵1]可見，從近代師范教育的起始，用于教師培養(yǎng)的實踐課程就沒有得到足夠的重視。

民國初年，我國高等師范教育有所發(fā)展，從前的優(yōu)級師范學堂改為高等師范學校，公共科改為預科，分類科改為本科，加習科改為研究科。依據(jù)1912年頒布的《師范學校規(guī)程》，“師范學校應設(shè)附屬高等小學校及國民學?！薄芭痈叩葞煼秾W校應設(shè)附屬小學校及女子中學校，并應附屬蒙養(yǎng)園”，作為師范學校學生教育實習的場所。其中，本科第三年級學生應在附屬中學校、小學校進行實地習練；專修科和選科學生最后一學年也要進行教育實習，這可以說是中國師范教育發(fā)展史上對于教師教育實踐課程的最早的具有法律意義的正式規(guī)定。但在實際執(zhí)行中，“教學實習完全放在最末一學年的最末一學期”，[2]這又導致理論和實踐其實很難互相聯(lián)系。

至國民政府時期，教育實踐課程從制度上逐步得到完善，教育實習被列為師范學院的專業(yè)必修課程，并被拓展為參觀、見習、教學實習和行政實習等多項內(nèi)容。新中國成立后，教育部于1956年頒布了專門的《師范學校教育實習辦法》，又于1957年頒發(fā)了《高等師范學校教育實習暫行大綱》，高度肯定了教育實習在師范教育中的地位，認為是師資培養(yǎng)工作中不可缺少的重要一環(huán)。并指出，“為提高教育實習的質(zhì)量，必須在平時的教學中貫徹理論聯(lián)系實際和面向中學的方針，加強平時的見習工作，循序漸進地培養(yǎng)學生的獨立工作能力”。但從根本上看，新中國成立以后，我國教育實踐課程的改革與重建，參照了原蘇聯(lián)的模式有所加強，但“卻耦合了自清末以來教育實踐課程在我國教師教育課程中的從屬性定位。”即使到今天，“教育實踐課程在教師教育課程中的從屬與補充地位仍沒有發(fā)生根本性的改變，即教育實踐課程從屬于教育理論課程，是教育理論課程的延伸與補充”。[3]

二、師資培育與教師的實踐活動 嚴重脫節(jié)

實踐教學是實現(xiàn)人才知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的重要途徑和手段，強化實踐教學環(huán)節(jié)，提高實踐教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新意識，應該成為師資培育機構(gòu)教學改革的重點和方向。目前，我國中小學對師范畢業(yè)生的實踐能力和教學技能水平的要求越來越高，但普遍認為師范生教學基本功不扎實、教學技能較弱，這與高師院校，特別是重點師范大學偏重于理論教學的培養(yǎng)模式有關(guān)。長期以來，實踐性課程與教學在高等師范院校人才培養(yǎng)中是一個薄弱環(huán)節(jié)，現(xiàn)已成為制約教師教育發(fā)展的根本性問題。

首先，對教師教育中實踐課程的地位認識不清，定位不準。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確要求“加強實踐教學課程建設(shè)，大力培養(yǎng)應用型人才、復合型人才和拔尖創(chuàng)新人才”。但目前，中國教師教育實踐教學課程建設(shè)仍簡單地把教育實踐課程等同于教育實習，導致對教師教育實踐課程認識不到位和定位不準。即使把教育實踐課程再分解為教育見習、教育實習和教育調(diào)查三個方面，依然存在著理解狹隘，對學生實踐能力鍛煉片面的弊端。因為，教育見習常流于形式，教育調(diào)查曾成為緩解實習學生人數(shù)壓力的一種辦法，甚至成為安排教師認為不適合教學或授課效果不好同學的去處。事實并非如此，即使該生可能教學效果不理想，反倒更應該給他們更多的鍛煉機會。因為教育教學實踐有助于增進師范生對教育實際問題的感性認識，克服畏難情緒，縮短入職適應期，進而有效提高師范生的教學能力和授課水平。

其次，教師實踐課程所占比例較小，形式單一?！案鶕?jù)國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70個國家的調(diào)查，教師實踐類課程一般占有教師教育總課時的15%?！盵4]發(fā)達國家更達到總學時的20%～40%。[5]而我國教師教育課程中，教育專業(yè)課程的課時僅占全部課時的5﹪～7%，[6]110實踐性課程則主要是4-8周的教育實習，根本無法滿足教師教育專業(yè)學生的實踐需求?，F(xiàn)如今，隨著免費師范生教育的開展，我國高師教育類課程體系得到重構(gòu)，大致由教育理論課、教育技能課和教育實踐課三部分組成，每部分也都有若干實踐活動參與。特別是半年教育實習之安排，給予免費師范生更多的實踐機會，必將有助于全面提升其教育教學實踐能力和水平。但半年的實習如今已縮水為真正在實習校只有三個月。特別是我國教師教育實踐課程資源的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)非常單一，僅限于已有的學科教學法教材、實習指導書、課件制作、微格教學等。根據(jù)一項調(diào)查結(jié)果顯示，認為當前教師教育專業(yè)學生實踐性知識缺乏的占78%，92%的調(diào)查對象認為當前教師教育專業(yè)學生實踐性知識獲取途徑靠教師教育理論課程和教師示范作用，100%的調(diào)查對象認為亟待改進教師教育專業(yè)學生的實踐性知識獲取現(xiàn)狀。[7]

最后，教育實踐的機會短暫，缺乏對學校全面工作的切身體驗。教育見習本應結(jié)合課程教學安排在每學期、甚至每周都進行，但現(xiàn)在隨著高師院校學生數(shù)量的不斷增加，教育見習在時間和場所的安排上越來越難。目前，比較能保證的是教育實習，實習時間通常是6-8周。但其中有2周是在學校里做準備和總結(jié)工作，因此，真正到中小學實習的時間只有4-6周。實習生通常上2-4周課，大約4-6節(jié)新課，有些所謂副科實習生上課次數(shù)更少，甚至只進行班主任實習、調(diào)研或其他工作。由于我國教師職前教育中的教育實習時間太少，往往是實習生剛進入角色，實習就結(jié)束了。這樣就使實習生現(xiàn)場經(jīng)驗的獲得和教師角色的體驗受到極大的限制，也很難達到培養(yǎng)教師教育教學實踐能力和組織管理能力的預期目的。[6]154再者，高師院校四年本科的教育實習，通常都安排在最后一年，由于競爭日益激烈，學生此間忙于準備考研究生或找工作，對教育實習無心顧及，往往應付了事。在實習方式上，主要采取短期集中式實習，一個專業(yè)十幾名學生集中在一所實習學校，有時班主任工作要幾個人一起做，實習生得不到充分、全面的實踐機會。即使混合編組實習，但在內(nèi)容安排上主要是課堂教學實踐，僅局限在鍛煉備課、上課的技能或充當教學助手等“規(guī)定動作”。而一些所謂重點高中又恐影響其升學率不愿意接受師范生實習，這樣，師范生就很少有機會全面參與學校生活，更無法真正領(lǐng)略高水平中學教學的全貌和獲得優(yōu)秀骨干中學教師的指導。

還有最重要的是評估實踐很少被納入實踐課程的考核范圍，這對于一個應試教育較為嚴重的教育體系來講，缺乏正確的考試觀和科學的評估技能的實習是不完整的。但在學生學業(yè)評估方面，實習生所能做得最多的就是替代指導教師批改試卷，既不參與試卷的編制，也很少參與結(jié)果的反饋；而且由于只上幾節(jié)課，實習生可能認為考試的結(jié)果與自己的教學無關(guān)，因此也不會運用結(jié)果來反思自己教學上的問題。很明顯，即使實習生獲得了評估方面的實踐經(jīng)歷，也只能是一種試誤或者簡單模仿，而不可能是源于理論知識的實踐。總之，我國師范生在職前教師教育課程中所學的與在中小學實地經(jīng)歷中所實踐的往往是完全脫節(jié)的。[8]

三、構(gòu)建提升教學實踐能力的 新課程體系

《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》曾指出，“通過部屬師范大學的試點，積累經(jīng)驗，建立制度，為培養(yǎng)造就大批優(yōu)秀教師和教育家奠定基礎(chǔ)”，為此要求“強化實踐教學環(huán)節(jié)，完善師范生在校期間到中小學實習半年的制度”。這一規(guī)定是新中國成立以來，對高師院校以教育實習為主體的教育實踐課程所做出的最大的行政性的改動。教育實習由8周延長至一學期，這不僅僅是時間意義上的改動，更是對實踐課程在教師教育課程體系中應有地位與作用的肯定，為教育實踐課程的改革和研究帶來了更高的要求和新的契機，至今已深刻影響到非免費的師范生實踐教學中。然而，教師教育實踐課程是一種全程性、全方位的實踐過程，并不僅僅是延長實習時間。本文基于高等學校的社會職能，以服務基礎(chǔ)教育為目標，從人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務三個方面，探索出教師教育實踐課程之案例教學法、現(xiàn)場研究和支教實習三環(huán)節(jié)模式，以期實現(xiàn)既為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高水平的師資，又有助于探索高師院校教育教學改革的雙重目的和意義。

1.案例教學法

在中國，教師教育課程中有關(guān)教學實踐的知識和方法主要是在教學法課程上完成的，教學法課程以其提供給學生獨特的學習機會、成本較低等特點在培養(yǎng)師范生教學實踐能力上發(fā)揮了重要作用。以往教學法課程講授相關(guān)理論比較多，或者在實習前幫助師范生備課和試講。近年來，高師院校的教學法課程有所拓展，逐漸演變?yōu)椤敖處熃逃K”課程，不僅包括一般教學論與學科教學論、微格教學，還增加了現(xiàn)代教育技術(shù)、教學設(shè)計與教材分析、課件制作、課程標準解讀等，實踐性、可操作性、實用價值都越來越強。但課程的細化多少又產(chǎn)生了實踐課程體系被割裂和內(nèi)容重復的問題，實難在理論與實踐之間架起橋梁?？梢姡瑥慕虒W的角度改革教師教育實踐課程需要整體思維，筆者以為，運用“案例教學法”應是師資培育教學革新努力的方向。

案例教學法1870年由美國哈佛大學法學院首創(chuàng)，進而在法學、商學、醫(yī)學界成為頗具專業(yè)教育價值的教學法。在美國師資培育領(lǐng)域中，案例教學法也被應用在職前教師課程及在職教師的專業(yè)發(fā)展上，成為提升教育專業(yè)的方法之一。案例教學法是一種特別形態(tài)的教學策略，是一種利用案例作為教學工具的教育方法，也是理論與實務間的橋梁。案例教學法的核心在于“案例”。案例教學者借由案例的探討、傾聽、回答，以引導學生進行討論與思考，協(xié)助學生建構(gòu)個人認定有意義的知識理論，加強生活實務經(jīng)驗，提升問題解決、決策、分析能力。由于這些敘述大都是真人、真事、真問題，教學者以案例教材的具體事實與經(jīng)驗作為討論的依據(jù)與藍圖，經(jīng)由師生的互動來探討案例事件的行為與原由，可以發(fā)掘潛在性的問題。但不能把案例視為獨立的，一個案例之所以有價值，一方面是因為其特點，一方面也是因為其代表性，亦即屬于某一類事物中具有代表性的一個案例。因此，在進行案例討論時，師資培育者必須適時引導職前教師思考案例所具備的普遍性意義與啟示，方能發(fā)揮案例討論的最大效用。[9]

職前教師培育中的案例教學，我們更傾向于是一種指導教師教育實踐教學的教學思想，重在幫助學生在實踐中進一步理解理論，認識理論的價值，通過案例分析，體驗教學理論和實踐在具體教學中的融合，加深對教育實踐問題的理解，培養(yǎng)參與者的分析能力、判斷能力以及處理和解決疑難問題的能力，實現(xiàn)理論學習與實踐訓練的“無縫銜接”。為此，案例分析教學中的案例要精心挑選，要做到典型性和系統(tǒng)性相結(jié)合，要基于學生已有的學習并能夠引領(lǐng)學生未來的教學實踐。如優(yōu)秀教學經(jīng)驗、名師課程實錄、典型教案分析、示范教研活動等都是具有較強針對性、實用性的課程資源，對于培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神以及促進教師專業(yè)化發(fā)展具有不可忽視的作用。當然，通過案例教學得到的并不是系統(tǒng)的理論，問題是我們的教師教育實踐課程實踐性太缺乏，顧慮此問題還為時尚早。

2.現(xiàn)場研究

以往與課堂教學相對有現(xiàn)場教學，就是教師組織學生到與教學內(nèi)容有關(guān)的場合進行教學的教學形式?？煞譃閷嵺`性現(xiàn)場教學、觀察性現(xiàn)場教學等。此能促進教學與社會生活、生產(chǎn)勞動及科學研究等活動的有效結(jié)合。[10]現(xiàn)場研究法又稱實地研究法，是指在真實、自然的社會生活環(huán)境中，綜合運用觀察、訪談和實驗等方法收集數(shù)據(jù)，以探討客觀、接近自然和真實的心理活動規(guī)律的方法。是心理學研究方法之一。

在此將現(xiàn)場研究法引入教育學，具體應用到教師教育的實踐課程體系建設(shè)中，是因為學生在實習期間基本上都與學校及老師在一起，實習教師作為研究者與研究對象有著長期的親密接觸，對研究對象有著深刻的了解，有機會接觸到別人不太注意或了解不到的事情。我們旨在通過實習生具有的教師和研究者的雙重身份，使他們同時經(jīng)驗局內(nèi)人和局外人的雙重角色。這樣，一方面實習教師可以深入情境之中，以局內(nèi)人的身份與觀點經(jīng)歷局內(nèi)人的情感和體驗，用局內(nèi)人的語言與意義體系來解釋一切。另一方面實習教師也可以出乎情境之外，以局外人的身份與觀點觀察現(xiàn)場中的學生和活動，用局外人的語言與意義體系來解釋一切。雙重身份、雙重體驗不但有利于科學、客觀地研究，也有助于實習教師將研究的成果直接轉(zhuǎn)化為對實習工作的指導，更有助于實習教師自身科研能力的加強和教育教學質(zhì)量的提高。[11]

運用現(xiàn)場研究法還可以大大提升師范生教育調(diào)查的質(zhì)量和水平。在實習過程中，實習教師可以和實際工作者共同協(xié)作完成一個調(diào)研項目或課題研究，他們既可以獨立進行，也可以合作研究，與自己的指導教師，與實習學校，甚至學生家長通過多種方式展開充分溝通，共同研討，內(nèi)容可涉及評課、教案、教學日記、班主任工作、學校管理、學生學習等許多問題。實習生借由實習的便利，通過走進兒童的生活世界，走進校園實際，深入學生家庭，通過走訪實習學校所在的城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村，從學校拓展到社區(qū)乃至整個社會，透過現(xiàn)場研究，從而徹底改變了以往的實習方式，擴大了實習空間，彌補了在校教育見習之不足，把實習學校變成一個研究的場所，使實習生的實踐方式從被動的接受到主動的探究和發(fā)現(xiàn)，把課堂知識、個人實踐及社會體驗緊密結(jié)合起來，這對于提高實習教師的教學能力，轉(zhuǎn)變他們的教學觀念意義十分重大。

3.支教實習

“支教實習”也稱“頂崗實習”，是師范生在學校的組織下，到師資匱乏的偏遠地區(qū)學校以頂崗任教方式進行教育教學實習的一種實習模式。“頂崗”指師范生頂替實習學校教師的崗位，進入教育教學場域，擔任正式教師之職，行使教師的職責和開展教育教學活動。這與傳統(tǒng)意義上的教育實習在責任感、實習的工作量、生活條件等方面都存在較大的差異。但支教實習是一項雙贏的事業(yè)，其出發(fā)點在于通過支教實習擴展師范生的視野和經(jīng)驗，豐富與發(fā)展其專業(yè)素質(zhì)與能力。同時，在某種程度上能緩解偏遠貧困地區(qū)師資缺乏的狀況，并通過高素質(zhì)、高水平師范生的教育教學工作來提升教育落后地區(qū)學校的教育教學水平。

早在2010年9月，首屆免費師范生開始進行為期半年的教育實習的時候，其中有一部分就從事支教實習，他們在偏遠貧困地區(qū)度過了一個學期，這對師范生個人的意志品質(zhì)是個巨大的考驗。寧夏回族自治區(qū)固原市是國家級貧困地區(qū)，其經(jīng)濟、社會、文化和教育狀況集中代表了我國西部貧困地區(qū)的現(xiàn)狀。陜西師范大學在固原市的實習學生共162名，其中，68.97%的實習生在位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)的基地學校實習，17.24%的在位于縣城的基地學校實習，13.79%在位于市區(qū)的基地學校實習。在29所基地學校中，8所學校進行的是傳統(tǒng)教學實習，21所學校進行的是支教實習。但現(xiàn)在有一種聲音認為免費師范生的實習應該更多地到城市中的優(yōu)質(zhì)高中或者東部發(fā)達地區(qū)的中學去實習，否則把我們的免費師范生的水平就降低了，認為到那些貧困地區(qū)的薄弱學校實習生學不到什么。我的博士生曾對在固原市的首屆免費師范生實習情況進行了為期一個月的實地調(diào)查研究。研究表明，“支教實習的師范生在基本的教學理念、教學反饋信息的獲得與調(diào)控能力以及教學反思與矯正能力三個方面的平均得分高域傳統(tǒng)意義實習的師范生?！盵12]這是我們最需要的，也是我們期望所要達到的實習效果。即作為職前教師，首先要有正確的職業(yè)理解與認識，熱愛教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神。

比如，在固原支教實習學校，多數(shù)實習生生平第一次經(jīng)歷需要自己解決一日三餐的生活，一位實習生說，“我們來這里第一個月最大的奢望就是能吃飽飯?！?0所學校的實習生需要自己生火取暖。有位實習生說：“我總是封不好爐子，爐子總是有煙冒出，害怕煤煙中毒，晚上不敢封爐子，那就要挨凍，天氣很冷”。這里的有些學校飲用水是窖水，交通極為不便。學校普遍距離縣城較遠，以西吉縣為例，17所基地學校多數(shù)在山里，距離縣城平均45.3公里，最近的25.4公里，最遠距離縣城61.6公里，乘車到達縣城最快需要兩個半小時，有些基地學校往返縣城只有一趟班車。一位支教實習學生如是說：“在這樣的學校實習，首先考慮的是生存問題?！钡珢毫悠D苦的生活環(huán)境，鍛煉了師范生的自理能力和人際交往能力，也使他們的人生態(tài)度發(fā)生了改變，更加懂得惜福和感恩。一位來自城市的學生面對這里的生活條件潸然淚下，他說：“和這里的孩子相比，我簡直就是生活在天堂里?！庇H歷艱辛，他們對生活的態(tài)度、對人生的感悟都有了新的理解。一位同學說：“我原來對找工作還有些恐懼，擔心分到條件差的地方?，F(xiàn)在我不怕了，在這樣的地方都能待下去，還害怕其他的地方嗎？”。通過支教實習，同學們普遍“對教育的作用有了更為全面深刻的認識”“對教師職業(yè)的神圣有了相當?shù)睦斫狻?。“越來越喜歡教師這個職業(yè)了”。把免費師范生培養(yǎng)成基礎(chǔ)教育第一線的優(yōu)秀教師和未來的教育家，支教實習給他們上了終生難忘和最深刻的一課。

[1] 舒新城．中國近代教育史資料[M].中冊.北京：人民教育出版社，1961：690．

[2] 劉問岫．中國師范教育簡史[M].北京：人民教育出版社，1984：34-40．

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[責任編輯 向 寧]

A Study on the Construction of Practice-oriented Curriculum and the Reform of Teachers Education in China

TIAN Jian-rong

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

Teaching profession is a highly practical occupation. Enhancing the construction of teaching practice curriculum in teachers’ education is not only conducive to nurturing both the thinking ability in teaching and the professional skills of normal students, but also beneficial to the development of their teaching ethics. Therefore, it has become an important part of teachers’ education and an effective instrument to foster teaching talents. However, with the influence of the Chinese traditional teaching model, teaching practice is not sufficiently emphasized in teachers’ education at most of the normal universities and colleges in China. It lasts for a short period and merely accounts for a small proportion in the curriculum, and is often set back by monotony in form. Meanwhile the training of teachers’ professional skills tends to be overwhelmingly procedural and theoretical. These problems give rise to the severe disconnection between teachers education and teaching practice. Therefore a practical pedagogical and curricular system must be developed oriented for teaching practice. It is hoped that through case-study teaching, fieldwork research and teaching practice in impoverished areas, the functions of teaching practice in teachers’ education can be fully utilized to further improve the comprehensive abilities in professional learning and practice of students in normal colleges and universities in China

teachers’ education; practice-oriented curriculum; case-study teaching; fieldwork research; teaching practice in impoverished areas

G451

A

1674-2087(2015)03-0012-06

2015-07-26

田建榮，男，陜西彬縣人，陜西師范大學教育學院教授，博士生導師。