構(gòu)建師生協(xié)同發(fā)展“雙主體”教學(xué)模式的路徑選擇

摘 要：文章從師生協(xié)同發(fā)展的“雙主體”教學(xué)模式的內(nèi)涵入手，通過對(duì)構(gòu)建該模式的現(xiàn)實(shí)困境分析，提出建立師生信任機(jī)制、探索師生并重的階段性教學(xué)過程、改善制度環(huán)境等措施來促進(jìn)觀念的協(xié)同、過程的協(xié)同以及資源的協(xié)同，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的全面提升和師生的協(xié)同發(fā)展。

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1674－5884（2015）09－0091－03

doi：10．13582／j．cnki．1674－5884．2015．09．028 ①

收稿日期：20150310

基金項(xiàng)目：江蘇省“十二五”規(guī)劃課題（C－b／2013／01／031）

作者簡(jiǎn)介：陳娜（1983－），女，江西南昌人，講師，博士，主要從事教育與衛(wèi)生事業(yè)管理研究。

在我國(guó)高等教育發(fā)展過程中，先后經(jīng)歷了“教師主體”教學(xué)模式和“學(xué)生主體”教學(xué)模式的浪潮。然而事實(shí)證明，教師與學(xué)生在教學(xué)過程中都至關(guān)重要，不可或缺。單純強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，極易忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性，而一味著重將課堂留給學(xué)生，則會(huì)弱化教學(xué)的時(shí)效性。因此，伴隨著我國(guó)高等教育體制改革的深入和育人模式的轉(zhuǎn)變，“雙主體”教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，即強(qiáng)調(diào)知識(shí)、信息雙向流動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程，教師和學(xué)生的教學(xué)協(xié)作關(guān)系，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。本文結(jié)合內(nèi)涵界定和現(xiàn)實(shí)困境分析，對(duì)構(gòu)建師生協(xié)同發(fā)展的教學(xué)模式做初步探討。

1　師生協(xié)同發(fā)展的“雙主體”教學(xué)模式的內(nèi)涵

雙主體，即強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中教師、學(xué)生分別為“教”“學(xué)”主體?！半p主體”教學(xué)模式，則包括以下兩層含義：一方面，教師和學(xué)生是相對(duì)獨(dú)立、地位平等的雙方，教學(xué)過程需要給予雙方自主權(quán)，充分尊重彼此意愿；另一方面，“教”和“學(xué)”是互為前提、缺一不可的，在教學(xué)中需要“教”與“學(xué)”的相互配合與協(xié)作 ［1］。

師生協(xié)同發(fā)展，是“雙主體”教學(xué)的本質(zhì)和終極目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的“綜合性”“整體性”“互補(bǔ)性”和“內(nèi)生性”，即教師與學(xué)生有統(tǒng)一的目標(biāo)和規(guī)劃，有高度的協(xié)調(diào)性和整合度，在雙方地位平等和交流氛圍和諧的條件下，在相互合作、相互促進(jìn)和協(xié)同中實(shí)現(xiàn)師生相長(zhǎng) ［2］。

2　構(gòu)建高校師生協(xié)同發(fā)展“雙主體”教學(xué)模式的現(xiàn)實(shí)困境分析

“雙主體”教學(xué)模式從理論上分析，有效規(guī)避了“教師主體”以及“學(xué)生主體”的弊端，還原了教學(xué)的本質(zhì)，增強(qiáng)了教學(xué)的實(shí)效性，有利于師生協(xié)同發(fā)展。然而在現(xiàn)實(shí)推進(jìn)過程中卻存在不少障礙。

2．1 高校教師的“雙主體”教學(xué)意識(shí)不強(qiáng)

傳統(tǒng)思想以及高校偏重科學(xué)研究成果的評(píng)價(jià)體系，嚴(yán)重影響了大學(xué)教師的價(jià)值判斷。部分大學(xué)教師對(duì)師生協(xié)同發(fā)展以及“雙主體”教學(xué)的認(rèn)知存在較大偏差，未能充分體會(huì)其重要性。不少教師片面追求自身學(xué)術(shù)價(jià)值，缺乏教學(xué)源動(dòng)力，導(dǎo)致“雙主體”教學(xué)模式的開展舉步維艱。即使有部分教師已嘗試運(yùn)用“雙主體”教學(xué)模式，但由于在教學(xué)過程中難以感受學(xué)生的回應(yīng)與互動(dòng)，參與此項(xiàng)教改的積極性和成就感挫敗，致使高校教師的教學(xué)、科研創(chuàng)新活動(dòng)達(dá)不到預(yù)期效果，師生協(xié)同的理念難以深入。

2．2 學(xué)生的“雙主體”參與度不高

在大學(xué)初期，大部分學(xué)生對(duì)大學(xué)生活和學(xué)習(xí)充滿了向往和好奇。然而往往由于大學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃和課程設(shè)置的理論前置性，加之受到課堂教學(xué)軟硬件限制，以及學(xué)生自身因素和環(huán)境的誘惑，僅僅依靠神秘感和新鮮感難以保持長(zhǎng)久的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。甚少有學(xué)生主動(dòng)參與回答問題或向老師提出問題等課堂“雙主體”教學(xué)形式；對(duì)拓展練習(xí)以及自主學(xué)習(xí)等課后“雙主體”形式作業(yè)的完成也有不少是敷衍了事、東拼西湊，缺乏對(duì)所搜集資料的全面分析和深入思考。

2．3 師生間的信任機(jī)制缺失

理想狀態(tài)下，教師與學(xué)生在教學(xué)過程中是一種“雙主體”合作關(guān)系，相互信任是合作的前提。但在實(shí)際的教學(xué)中，師生間的信任機(jī)制在一定程度上是缺失的。特別是現(xiàn)代社會(huì)，不少學(xué)生片面地認(rèn)為老師教學(xué)僅僅是為了完成教學(xué)工作量，一味地灌輸枯燥的、過時(shí)的、缺乏實(shí)際價(jià)值的知識(shí)；老師的姿態(tài)永遠(yuǎn)是高高在上的，不善于也不愿意傾聽學(xué)生的意見。由于認(rèn)知的偏差，學(xué)生缺少主體感受，因此在教學(xué)中不愿主動(dòng)回答問題，被動(dòng)地完成課后任務(wù)，師生之間的情感、知識(shí)互動(dòng)不夠。相當(dāng)比例的教師對(duì)學(xué)生的印象也是自覺性低，積極性差，教師主體得不到應(yīng)有的尊重，缺乏成就感，自然影響教學(xué)氛圍。而上述教師、學(xué)生主體感受的缺失，勢(shì)必形成教學(xué)環(huán)節(jié)的惡性循環(huán)，嚴(yán)重影響教學(xué)水平和效果 ［3］。

2．4 高校的制度環(huán)境不完善

師生參與“雙主體”教學(xué)模式的探索與實(shí)踐，必然置身于高校大環(huán)境。但綜觀高校的教師考核評(píng)價(jià)、激勵(lì)制度等，均無法有效引導(dǎo)和激勵(lì)師生協(xié)同教學(xué)。其一，考評(píng)制度往往過于強(qiáng)調(diào)教師的論文及課題的數(shù)量、質(zhì)量等科研指標(biāo)，即使是教學(xué)，考核的也僅僅是教學(xué)課時(shí)等量化指標(biāo)，忽視了教師的教學(xué)效果、質(zhì)量等定性指標(biāo)。而大學(xué)教師參與“雙主體”教學(xué)模式的探索是需要付出相當(dāng)?shù)臅r(shí)間和精力成本的，目前的高?？荚u(píng)制度無法有效衡量教師的實(shí)際勞動(dòng)強(qiáng)度，不利于激發(fā)教師參與“雙主體”教學(xué)模式的積極性。其二，針對(duì)大學(xué)教師的教學(xué)激勵(lì)制度有待完善。教學(xué)模式的開發(fā)需要團(tuán)隊(duì)合作，在這一過程中，既有主持人，又有參與人，但有的激勵(lì)制度只重主持人而忽視參與人，極大地挫傷團(tuán)隊(duì)成員的積極性，造成教學(xué)科研隊(duì)伍不穩(wěn)定，不利于“雙主體”教學(xué)模式的持續(xù)深化 ［4］。

2．5 高校與其他社會(huì)組織間的合作不夠

“雙主體”教學(xué)的參與者不應(yīng)僅局限于高校內(nèi)部，企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)、社會(huì)團(tuán)體等校外組織都各自擁有豐富的、無可替代的資源，有助于為師生提供更好的鍛煉和發(fā)展平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)師生協(xié)同發(fā)展。但由于社會(huì)領(lǐng)域的差異、財(cái)務(wù)分割以及行政劃分等原因，高校與上述組織間往往欠缺橫向合作意識(shí)，沒有形成真正的合力。高校未能深入探究企業(yè)、社會(huì)的人才需求要素，培養(yǎng)計(jì)劃的制定也局限于象牙塔內(nèi)，不利于學(xué)生的有效輸出。同時(shí)，高校教師的教學(xué)科研活動(dòng)，多采取分散的個(gè)人行為方式，集體合作少；偏重理論價(jià)值，缺乏與社會(huì)需求的有效銜接，也不利于教師的可持續(xù)發(fā)展。

3　構(gòu)建師生協(xié)同發(fā)展的“雙主體”教學(xué)模式的路徑思考

“雙主體”模式的探索是新時(shí)代教育教學(xué)的要求，體現(xiàn)了教學(xué)的本質(zhì)，對(duì)促進(jìn)我國(guó)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升具有很大的作用。只有深入挖掘“雙主體”教學(xué)模式的內(nèi)涵及現(xiàn)實(shí)困境，并全面貫穿于教學(xué)實(shí)踐過程中，才能實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的協(xié)同發(fā)展。

3．1 建立師生信任機(jī)制，形成觀念的協(xié)同

根據(jù)協(xié)同論，自組織協(xié)同的首要條件是觀念的協(xié)同，而協(xié)同的前提是信任。因此，建立起教師與學(xué)生之間的信任，形成觀念的一致，對(duì)于“雙主體”教學(xué)模式的構(gòu)建是首當(dāng)其沖的。

從教師、學(xué)生兩大主體的思想層面入手，強(qiáng)化“教”與“學(xué)”的目標(biāo)一致性，即提升學(xué)生能力和增強(qiáng)教師競(jìng)爭(zhēng)力的內(nèi)在協(xié)調(diào)性，形成彼此認(rèn)同的良性發(fā)展態(tài)勢(shì)。其一，改變學(xué)生對(duì)老師的錯(cuò)覺，營(yíng)造平等交流的氛圍。教與學(xué)都是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)師生協(xié)同發(fā)展，而非單純地完成教學(xué)任務(wù)。其二，培養(yǎng)教師“教書育人”的使命感、責(zé)任感和榮譽(yù)感，形成以生為榮、教學(xué)相長(zhǎng)的觀點(diǎn)。摒棄片面追求科研的觀點(diǎn)，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)科研與教學(xué)的關(guān)系。通過教師和學(xué)生觀念的協(xié)同，構(gòu)建教師關(guān)愛學(xué)生、學(xué)生敬重老師的信任機(jī)制，形成師生互敬互愛、亦師亦友、相互學(xué)習(xí)、協(xié)同發(fā)展的和諧氛圍，為“雙主體”教學(xué)模式的可持續(xù)開展奠定堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ) ［3］。

3．2 縱橫向交織，構(gòu)建過程的協(xié)同

師生協(xié)同發(fā)展“雙主體”教學(xué)模式的內(nèi)容，既包括學(xué)生間的協(xié)同、師生間的協(xié)同，以及師生與企業(yè)的橫向協(xié)同等，也涵蓋動(dòng)態(tài)的、和諧的，由量變到質(zhì)變的、具有階段性的學(xué)生培養(yǎng)全過程的縱向協(xié)同。貫穿縱向的“階段教育”理念，提出有針對(duì)性的教學(xué)重點(diǎn)。對(duì)于大一新生，“雙主體”教學(xué)模式的核心是夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，輔助學(xué)生確定專業(yè)學(xué)習(xí)方向和學(xué)習(xí)計(jì)劃。大二、大三階段，重點(diǎn)是提高學(xué)生的創(chuàng)新實(shí)踐能力和科研的基本技能，鼓勵(lì)學(xué)生走出課堂，進(jìn)入社會(huì)、走入企業(yè)，積極參加有益的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)與挑戰(zhàn)杯等創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽；輔以相應(yīng)的學(xué)術(shù)指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生掌握初步的科研方法和手段。大四階段，則以學(xué)生就業(yè)能力的提升或科學(xué)素養(yǎng)的孕育為核心，輔助學(xué)生順利進(jìn)入人生的下一個(gè)階段 ［5］。

橫向深入挖掘師生主體的各自需求，努力探求兩者相互依存、相互促進(jìn)、深度契合的差異化教學(xué)。探求教師個(gè)人利益訴求，鼓勵(lì)依據(jù)個(gè)人特質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)，開拓符合自身專業(yè)發(fā)展定位和科研方向、學(xué)生也喜聞樂見的教學(xué)內(nèi)容和模式，并通過不斷反饋、改善課堂活動(dòng)組織方式，形成具有個(gè)人特色的科研和教學(xué)方案，促進(jìn)師生協(xié)同發(fā)展。與此同時(shí)，注重滿足學(xué)生主體需求，提供個(gè)性化的培養(yǎng)途徑。不同的學(xué)生具有極大的個(gè)體差異性，定位考研和就業(yè)學(xué)生的興趣點(diǎn)就有巨大的反差。因此，以學(xué)生的認(rèn)知狀況和個(gè)體差異為基礎(chǔ)，提供不同的教學(xué)刺激點(diǎn)，努力提升學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，對(duì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果意義重大。在此基礎(chǔ)上，著重教師與學(xué)生地位和情感的協(xié)同，尋求教師、學(xué)生需求的深度契合 ［6］。

3．3 改善制度環(huán)境，促進(jìn)資源的協(xié)同

“雙主體”教學(xué)模式的開展，必須以強(qiáng)有力的制度保障為基礎(chǔ)。建立健全相應(yīng)的教師考評(píng)制度，對(duì)高校教師參與“雙主體”教學(xué)模式的探索和實(shí)施具有相應(yīng)的激勵(lì)效應(yīng)。著力改善高校重科研輕教學(xué)、重定量輕定性、重結(jié)果輕過程的單一考核標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化教學(xué)、科研兩條腿走路，將定量和定性考核相結(jié)合，更全面地對(duì)待教師的發(fā)展評(píng)價(jià)問題。制定差異化的、具體細(xì)化的教學(xué)、科研考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，注重教學(xué)效果等定性指標(biāo)的衡量，側(cè)重科研項(xiàng)目的理論價(jià)值、經(jīng)濟(jì)效益、社會(huì)效用等方面的綜合考核，激發(fā)教師參與師生協(xié)同發(fā)展的積極性。此外，優(yōu)化教師激勵(lì)制度，建立公平、合理的榮譽(yù)分配制度是十分必要的。平等地對(duì)待每位教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員的投入產(chǎn)出，增強(qiáng)作為高校教師的責(zé)任感、榮譽(yù)感和歸屬感，積極投入到師生協(xié)同發(fā)展的“雙主體”教學(xué)活動(dòng)中去。

此外，師生協(xié)同發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要立足于多種資源的整合，尋求適當(dāng)?shù)姆绞綄⑿?nèi)、校外的教學(xué)資源運(yùn)用于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。加強(qiáng)高校與社會(huì)各界的聯(lián)系，結(jié)合社會(huì)經(jīng)濟(jì)需求進(jìn)行專業(yè)課程和人才培養(yǎng)方案的設(shè)置，教師科研主攻方向的調(diào)整，以最大限度地保持高校人才培養(yǎng)、科研項(xiàng)目研究與社會(huì)發(fā)展需求相一致。資源的協(xié)同能為教師和學(xué)生提供更好的發(fā)展平臺(tái)，有利于“雙主體”教學(xué)模式的深入開展，有利于教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量的全面提高，有利于教學(xué)科研隊(duì)伍建設(shè)，有利于學(xué)?？傮w實(shí)力的增強(qiáng)。

4　結(jié)語

“雙主體”教學(xué)模式，有效整合了教師和學(xué)生的利益訴求，凸顯了師生雙方的“教”與“學(xué)”平等合作的主體地位。實(shí)踐證明，教師發(fā)展是有效教學(xué)的動(dòng)力來源和有效保障，學(xué)生發(fā)展是教學(xué)的目標(biāo)和根本出發(fā)點(diǎn)，更是教學(xué)質(zhì)量的有效試金石 ［7］?！半p主體”教學(xué)模式的探索和實(shí)踐，有利于夯實(shí)師資隊(duì)伍的整體水平，提升學(xué)生的全面素質(zhì)，有利于保障教學(xué)質(zhì)量，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)師生協(xié)同發(fā)展。