朱麗霞

字詞教學(xué)，是語文教學(xué)最基礎(chǔ)、最根本的內(nèi)容，更是低年級(jí)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，這已經(jīng)成為廣大語文教師的一種共識(shí)。許多教師也已經(jīng)認(rèn)識(shí)并注意在自己的課堂教學(xué)實(shí)踐中努力探索兩者的圓融。但是，這種探索與嘗試許多時(shí)候還停留于形式。如何走出重圍，擺脫尷尬？筆者談一談自己在教學(xué)實(shí)踐中的一些做法，和廣大教師共勉。

一、 依據(jù)字詞的個(gè)性特質(zhì)，確定字詞教學(xué)的內(nèi)容

音、形、義是生字教學(xué)的三個(gè)基本要義，但是每一個(gè)生字詞在不同的年段、不同的文本中又具有不同的教學(xué)價(jià)值。因此，教師應(yīng)該站在學(xué)段的高度，依據(jù)每一個(gè)生字詞的特點(diǎn)，從文本的語言環(huán)境出發(fā)，精選適宜的教學(xué)點(diǎn)。

1.從生字自身的特點(diǎn)出發(fā)

就漢字的音、形、義而言，不同的文本中，不同的學(xué)生，孰難孰易總是相對(duì)的，也各有側(cè)重。有的是識(shí)記字形（如新認(rèn)的筆畫結(jié)構(gòu)較復(fù)雜的字）；有的是字音（如方言較重地區(qū)，或音節(jié)中含有前后鼻韻母的字）；有的則需要在區(qū)別字義上下功夫，例如一些同音字、形近字等。例如《有趣的發(fā)現(xiàn)》一課中的幾個(gè)生字，其中“百、文、反”對(duì)于二年級(jí)的孩子來說已是熟字，“百”字在數(shù)學(xué)課上常常被提及，學(xué)生甚至已寫過，但是他們卻常常把下半部分的“白”字寫成“自”字，由此“百”的字形教學(xué)相對(duì)就是重點(diǎn)；“文”字，更是天天照面——《語文》教材封面就赫然可見“文”字，而諸如“文明”“文化”“文藝”“文學(xué)”等詞也散見于教室、校園以及各種公共場(chǎng)所，因此教學(xué)中應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活理解其多義性；“反”字及“反復(fù)”更多的是耳聞口說，且“反復(fù)”一詞是體會(huì)達(dá)爾文科學(xué)研究精神的關(guān)鍵詞語，自然詞語附著的精神意義是重點(diǎn)。另外像“較”字，則可結(jié)合學(xué)生的已知，利用“交”字家族——形聲字的造字規(guī)律，整合音、形、義加以類化識(shí)記。

2.從生字與文本的關(guān)聯(lián)度出發(fā)

漢字是音、形、義的結(jié)合體，每一個(gè)字詞都不是簡(jiǎn)單的僵死的語言符號(hào)代碼，它往往會(huì)隨著語境的變化而變化。字與字，詞與詞，字在句中，詞在文中，不同的語境，包含的意思、蘊(yùn)含的情感以及價(jià)值皆不同。因此教學(xué)中，我們要注意發(fā)現(xiàn)字詞與文本內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度，確定教學(xué)的主次。

首先，漢字是多義的。一般漢字都有本義、引申義以及比喻義等，甚至還會(huì)因具體的語境而產(chǎn)生特定的意思。因此，教師一方面要注意研讀生字新詞在文本語言情境中的特定意義，并注意關(guān)照學(xué)生的已知；另一方面則要根據(jù)兩者的關(guān)聯(lián)度，巧妙鏈接。例如《狐貍和烏鴉》一課中“賠著笑臉”的“賠”字具有特定的語境意義，“賠”原指“補(bǔ)償損失”的意思，此處則取用了“賠”的引申義，是一種情理上的補(bǔ)償，是為了取悅于人。因此，深入淺出地理解詞義是重點(diǎn)，也是難點(diǎn)，而字形教學(xué)則可以借助字義輔助識(shí)記，因此形義結(jié)合應(yīng)該是上選。

其次，字詞是多情的。有些字詞一旦進(jìn)入具體的語境，就附著了豐富的情感色彩，甚至一詞一句就關(guān)乎整篇文本的主旨核心。例如上文提及的“反復(fù)”一詞，就高度概括了達(dá)爾文嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度。對(duì)于這一類與文本主旨有著密切關(guān)聯(lián)的詞，我們就不能僅僅停留于“多次”之表層意義的理解，而應(yīng)在此基礎(chǔ)上引發(fā)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷談?wù)勛约旱摹胺磸?fù)”故事，由此再引導(dǎo)想象達(dá)爾文在島上是如何反復(fù)觀察比較昆蟲翅膀的情景，幫助學(xué)生把簡(jiǎn)潔的詞句復(fù)原成畫面，從中感受、體會(huì)科學(xué)研究的艱難以及達(dá)爾文嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度，所謂知其義、感其情、解其理。

再次，由于詞性的不同，以及意思的延伸演變，字詞有虛實(shí)之分。對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來說，一些關(guān)聯(lián)詞或是虛詞就不易講明，教學(xué)中可通過聯(lián)系上下文來理解，或是利用造句等方式引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用中體悟。例如《美麗的丹頂鶴》中的“不論”一詞的詞義比較抽象，無法用三言兩語向孩子交代清楚。那么，教學(xué)中我們就可以利用圖文結(jié)合的方式，在朗讀聯(lián)想與觀賞插圖的過程中想象、感受丹頂鶴不同姿態(tài)的美，在此基礎(chǔ)上再用“不論……都……”的句式說話，表達(dá)自己的這種觀感體驗(yàn)；最后再通過拓展鏈接生活，運(yùn)用這個(gè)句式練習(xí)說自己的經(jīng)歷，說自己的所見，說自己的所想等。在讀、想、看、說的過程中感知語言范式，體會(huì)其間的邏輯關(guān)聯(lián)。

二、 結(jié)合閱讀教學(xué)的一般流程，優(yōu)化字詞教學(xué)的方式

字詞教學(xué)之于閱讀教學(xué)，猶如鹽溶于水，是無處不在、無時(shí)不在的，它必須貫穿于閱讀教學(xué)的全過程。教學(xué)中，教師要有意識(shí)地將識(shí)字教學(xué)與閱讀的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)整合，努力尋找識(shí)字與學(xué)文的最佳融合點(diǎn)，以靈活、自然、多元化的方式將識(shí)字置于具體的語境中呈現(xiàn)，并能在語言的運(yùn)用中加深鞏固。

1.揭題導(dǎo)入創(chuàng)情境

低年級(jí)教材的一個(gè)顯著特點(diǎn)是課文的課題中很多都帶有要求識(shí)寫的生字。可見，課題是一個(gè)極好的識(shí)字資源，教師就應(yīng)抓住揭題導(dǎo)課這一黃金時(shí)段，精心創(chuàng)設(shè)情境，靈活地運(yùn)用各種方式指導(dǎo)識(shí)字、分散識(shí)字，提高識(shí)字效率。當(dāng)然，根據(jù)不同的課文，隨“題”識(shí)字的方法應(yīng)各不相同，可以是“就題論題”——在揭示課題后僅學(xué)習(xí)題中生字，如二上的《狼和小羊》《云房子》《一株紫丁香》等；亦可以是“借題發(fā)揮”——在揭題后通過拓展，引入文中其他生字詞，如《有趣的發(fā)現(xiàn)》《梅蘭芳學(xué)藝》等課在揭示課題后，可以通過介紹人物背景導(dǎo)入文中其他生字的教學(xué)；還可以扣題創(chuàng)設(shè)語境，引出其他生字詞。

2.初讀感知重整合

“初讀感知”的傳統(tǒng)模式就是：自讀課文，圈畫生字詞——認(rèn)讀字詞，指導(dǎo)難句——分段朗讀，整體感知。仔細(xì)觀察，我們不難發(fā)現(xiàn)，這一板塊的教學(xué)是線性推進(jìn)的，其中字詞教學(xué)基本上只有量的疊加，沒有質(zhì)的提升。這種字詞教學(xué)顯得孤立、呆板、缺乏生命力。如果我們能因文而異，因詞而定，按一定的規(guī)律重新整合，將字詞置于文本情境中或者是相應(yīng)的語境中，就會(huì)獲得不一樣的精彩。

例如下面這位教師執(zhí)教《小動(dòng)物過冬》一課時(shí)，在“初讀感知”這個(gè)板塊中，她就獨(dú)具匠心地將部分字詞置于文本語境與課堂教學(xué)情境之中，實(shí)現(xiàn)了識(shí)字與學(xué)文的完美融合。

1.自讀課文。

2.指名讀文，隨機(jī)識(shí)字。

（1）讀第一小節(jié)，學(xué)習(xí)“舞”字。

師：（出示圖、“舞”字及其小篆）看圖猜一猜，“舞”字的四小豎表示什么？（生猜）

師：“舞”字就像一個(gè)人在跳舞的樣子，四小豎就像是她手中的飄帶，寫的時(shí)候可不能丟?。⌒?dòng)物們常常在一起唱歌、跳舞，多快樂啊！

（2）讀第二小節(jié)，提示“量”字的變調(diào)，單念第四聲，在“商量”中念輕聲。

（3）讀第3～8小節(jié)，隨機(jī)指導(dǎo)讀好輕聲詞，結(jié)合文本語境及教學(xué)情境反復(fù)運(yùn)用“接著”。

3.再現(xiàn)情境，識(shí)記“聚”。

（1）貼圖，描述：瞧，小燕子飛來了，小青蛙一蹦一跳地來了，小蜜蜂也嗡嗡嗡地趕來了，像它們這樣集合在一起就叫做“聚”。（示字、認(rèn)讀）

（2）示句引讀，像它們這樣快樂地聚在一起就叫——“歡聚”。（示詞、認(rèn)讀）

（3）示句引讀：它們約好了第二年再相見是為了能再“相聚”。（示詞、認(rèn)讀）

4.師：這次，它們聚在一起要做什么呢？（出示句子和圖片）它們都在說自己的看法和打算。像這樣大家在一起交換意見，就叫“商量”（示詞），所以“商”字中有一個(gè)“口”字。（認(rèn)讀）

從上述案例中，我們可以發(fā)現(xiàn)：史老師打破了傳統(tǒng)的集中識(shí)字模式，把字詞放回文中，在讀文中隨機(jī)識(shí)字，就使字詞有了畫面、有了情感，意蘊(yùn)十足。

3.精讀品悟深開掘

精讀品悟，就是通過抓重點(diǎn)段落，扣關(guān)鍵詞句來體會(huì)感悟文章的思想情感，感受學(xué)習(xí)言語表達(dá)的美。教學(xué)中，教師要抓住這一有利時(shí)機(jī)，做好關(guān)鍵詞語的解讀，尤其是其中生字詞的開掘，不僅要注意詞語自身的語表之義，更要深入開掘該詞語與文本中的句段篇之間的內(nèi)在聯(lián)系，開掘該詞語在文本解讀中所留下的想象空間、情感態(tài)度等。例如筆者在執(zhí)教《夕陽真美》一課時(shí)，為了讓孩子真切地感受到夕陽壯麗宏偉之氣勢(shì)，區(qū)別于一般的美麗，我做了如下嘗試：

1.畫面感受。

師：（示圖、句）這時(shí)，藍(lán)天下所有的山都沐浴在夕陽的余暉中，就像給西山披上了一件薄薄的金紗，你覺得這樣的景象怎么樣？（學(xué)生只談到了美。）

師：是的，這樣的景象很美，不過它還美得氣勢(shì)宏偉，所以說文中說顯得十分——壯麗。（示詞，讀出氣勢(shì)。）

2.字義理解。

師：猜猜“壯麗”中哪個(gè)字表示“氣勢(shì)宏偉”？（壯）

師：對(duì)，“壯”原指體格高大，強(qiáng)健有力，所以身體結(jié)實(shí)有力，可以說——“強(qiáng)壯”。像這種規(guī)模宏大，氣勢(shì)雄偉的美就叫——“壯麗”。（讀詞）

3.板書“壯麗”，指導(dǎo)識(shí)寫“壯”字。

4.運(yùn)用提升。

（1）生活中什么樣的景象也可以說壯麗？

（2）看圖運(yùn)用：

A.聯(lián)系《登鸛雀樓》，看圖描述：太陽靠著群山慢慢往下沉，黃河之水滾滾東流，這樣氣魄宏偉的景象，我們就可以說——壯麗。（示詞，讀出氣勢(shì)。）

B.觀長(zhǎng)城圖片：看，長(zhǎng)城像一條巨龍，蜿蜒在崇山峻嶺之間，這樣氣勢(shì)雄偉的長(zhǎng)城我們就可以說——（ ）的長(zhǎng)城。（示詞組，讀。）

C.示天安門城樓圖：國(guó)慶節(jié)到了，天安門城樓上紅燈高掛，顯得十分（ ）。（示句子，讀。）

5.再讀課文，讀出“壯麗”之勢(shì)。

教學(xué)時(shí)，教師緊扣“壯”字，深度挖掘，從感性的形象畫面，到理性的形義解讀，再到具象的體驗(yàn)運(yùn)用，讓學(xué)生深刻地理解、感悟了“壯麗”之義以及其蘊(yùn)含的情感、意蘊(yùn)。另外，板書的靈活運(yùn)用，不僅鞏固了字形的識(shí)記，凸顯了寫字的指導(dǎo)，還從理性的角度詮釋了詞義，加深了理解。

4.積累拓展巧串詞

生字詞，首先是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的個(gè)體。但是由于內(nèi)容、思想甚至詞義所指的類，字詞間便有了某種程度以及意義上的關(guān)聯(lián)。教學(xué)中，如果能發(fā)掘字詞間的這種關(guān)系，那么我們就可以把生字詞置于一個(gè)整體中，或是一種情境、同一角度、某個(gè)發(fā)面，使字詞因這樣的關(guān)聯(lián)而更具整體感、意義感，識(shí)記、理解、運(yùn)用就有了一定的撐點(diǎn)。

再說《夕陽真美》一文中，大量的生字詞都是用以描繪太陽及周圍景物的。由此，筆者按照日落過程中太陽的位置、自身變化以及周圍景物的變化將這些生字詞進(jìn)行重新整合，編排成三行詞串：

西斜 光芒 藍(lán)天 壯麗

下沉 漲紅 云彩 染成

落山 更紅 霞光 燦爛

通過這樣的改變，就把本來零散的詞語置于一個(gè)大的語義環(huán)境中，構(gòu)成了一部立體的動(dòng)畫——一個(gè)詞語就是一幀美麗的圖片，一行詞串就是一幅美麗的畫卷，再加上詞串本身的視覺美與音韻美，使得詞語在朗讀中更具畫面感。教學(xué)中，我四次運(yùn)用這些詞串導(dǎo)讀課文，充分發(fā)揮了它的功用。下面是“積累誦讀”環(huán)節(jié)的一個(gè)片段：

1.讀詞串，再現(xiàn)美。

2.讀詞串，說日落：你能再用“先……然后……最后……”來具體地說說日落時(shí)的美景嗎？（學(xué)生分別從位置、太陽的變化以及周圍景物的變化多種角度，多個(gè)層次回顧“日落”。）

3.看詞串，導(dǎo)背第2、3、4自然段。

在這一環(huán)節(jié)中，教師憑借詞串引導(dǎo)學(xué)生通過讀、說、背三個(gè)層次的整體回顧，不僅使學(xué)生清晰地了解了日落的過程，而且在讀讀、說說、背背的過程中使語言得到了層遞訓(xùn)練，促進(jìn)了語言的內(nèi)化，提升了語言表達(dá)的能力。

《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)：在閱讀中積累詞語。在教學(xué)中，我們要對(duì)課文的詞語作一番研究，要善于發(fā)現(xiàn)字詞間的規(guī)律，巧妙地組合，構(gòu)筑整體語境，就能最大化地提升詞語教學(xué)的效度，促進(jìn)積累記憶，同時(shí)也能逐步使語言儲(chǔ)備趨向模塊化、類群化。

綜上所述，“隨文識(shí)字”強(qiáng)調(diào)的是“字不離詞，詞不離句”，注重將生字的識(shí)記書寫、詞語的理解運(yùn)用與課文的感悟體驗(yàn)等有機(jī)整合，達(dá)到“你中有我，我中有你”的和諧相生的境界。這種整合，是生字音、形、義三者的貫通，是以義為核心形成的一張融字音、句段、體驗(yàn)、情境、課文內(nèi)容于一體的縱橫交錯(cuò)的立體網(wǎng)絡(luò)。這其中既有文字的理性解釋，也伴有畫面與情感的感性體驗(yàn)。通過這種立體感悟式的字詞教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生不僅能運(yùn)用多種方法和手段，全方位地解讀新詞，同時(shí)在識(shí)字的過程中促進(jìn)文本閱讀，增強(qiáng)學(xué)生的言語表達(dá)能力和閱讀能力。

【責(zé)任編輯：陳國(guó)慶】