教育的過程屬性

呂渭源

“世易時(shí)移，變法宜矣?！苯逃兏锸紫仁抢砟?、思維方式的變革。扎根中國大地辦學(xué)，辦世界領(lǐng)先的教育，需要明確自己的教育屬性。本文通過對教育過程的關(guān)照，提出對教育屬性的幾種思考。

教育的知識(shí)性、人文性

知識(shí)性。教學(xué)是借助知識(shí)進(jìn)行的知識(shí)傳授活動(dòng)。

知識(shí)是事實(shí)的抽象、智慧的結(jié)晶，知識(shí)有含智量的高低。聰明學(xué)研究認(rèn)為，按含智量的高低知識(shí)可分兩類：一類是基本事實(shí)（感性經(jīng)驗(yàn)），是知識(shí)的多數(shù)，含智量較低；另一類是基本知識(shí)，包括概念（概念、原理、公理）、方法，以及由方法將知識(shí)聯(lián)系起來的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是知識(shí)的少數(shù)，含智量較高，由于它們的遷移性、再生力強(qiáng)，人們形象地稱之為“母知識(shí)”。教學(xué)傳授的知識(shí)主要是“母知識(shí)”。

遷移是運(yùn)用“母知識(shí)”分析問題、解決問題，是教學(xué)的主要目的。對學(xué)生而言，遷移的重要內(nèi)容之一是作業(yè)。不能不要作業(yè)（包括書面作業(yè)），“零作業(yè)”的提法不妥，沒有作業(yè)，影響對知識(shí)的理解、鞏固，以及進(jìn)一步學(xué)習(xí)的技能。合理的作業(yè)是經(jīng)過優(yōu)選的、能夠強(qiáng)化“基本知識(shí)”建構(gòu)的“基本作業(yè)”，或稱“母作業(yè)”，重視“母作業(yè)”是減負(fù)增質(zhì)的根本舉措。

教學(xué)簡單化、“減負(fù)增質(zhì)”“少就是多”是教學(xué)的黃金法則，通俗地講，就是少教（少學(xué)）多得?！吧俳獭奔唇獭澳钢R(shí)”，篩選出舉一反三的“一”，觸類旁通的“類”，它們是知識(shí)的少數(shù)；“多得”，“母知識(shí)”有遷移性，教“一”為“百”，一通百通。

北京二十二中原高中數(shù)學(xué)奇特教師孫維綱，常常將一個(gè)月的課一節(jié)課教完，秘笈是教“母知識(shí)”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)較大的自主學(xué)習(xí)空間，由他們查找資料、獨(dú)立思考、自主作業(yè)。他的學(xué)生是沒有優(yōu)選的普通學(xué)生，三年畢業(yè)，升學(xué)率百分之百，其中百分之五十進(jìn)入北大、清華?；仡^又教一輪，效果亦然。

人文性。人文，人的素養(yǎng)和文化。

其一，素養(yǎng)。素養(yǎng)和人格、信仰接近，是人的典型特征、精神面貌的概括。

素養(yǎng)和知識(shí)是質(zhì)的不同的兩個(gè)概念。知識(shí)是外在的、共同的材料、工具，可量化；素養(yǎng)是內(nèi)在的、個(gè)體的，是知識(shí)融入本體、支配人思維方式、生活方式、行為方式的一種抽象。

近5個(gè)世紀(jì)前的哲學(xué)家、教育家王陽明標(biāo)榜的“心學(xué)”很有意思，他說，“心其根也”“心明便是天理”。學(xué)生問他，很多人知道孝悌而不孝，為什么？答曰：“此已被私欲隔斷，不是知行的本體了。知而不行，只是未知?！蓖蹶柮髦v的知而不行的“未知”，就是通常理解的“知識(shí)”；講的被私欲隔斷的“私欲”，是對“心”和“天理”的背叛，心、天理則是“素養(yǎng)”，即王陽明“知行合一”“萬物一體”的境界。

真誠惻怛的素養(yǎng)是教育終極、永恒的追求。人格缺失、信仰危機(jī)是一切問題的病根。

其二，文化。文化是群體素養(yǎng)，如聽課，聽者甲自覺關(guān)了手機(jī)，是素養(yǎng)，如果所有聽課人都集體性無意識(shí)地關(guān)機(jī)，則構(gòu)成了文化。儼然，文化指積極意義的文化，是信仰、靈魂、生命，是社會(huì)文明、力量、面貌的表征。

教育是文化的一部分，同時(shí)擔(dān)當(dāng)著文化繼承、傳遞的功能。文化是人群、民族、地區(qū)等在文學(xué)、藝術(shù)、習(xí)性等方面的氛圍、積淀、固化，有傳承性、穩(wěn)定性。

族群的多樣性決定文化、教育的多樣性，“單一”就沒有文化，或稱反文化；從教育層面講，“有教育無文化”的教育是僵死的教育。高度集權(quán)、大一統(tǒng)的教育，千校一面，背離了教育的文化性。蔡元培先生說，中國教育的希望是取消教育部。于光遠(yuǎn)先生在詩歌《我們不會(huì)思想》中說，“我們不會(huì)思想，我們不必思想，因?yàn)橛袡?quán)威在思想”。詩中反復(fù)用了幾個(gè)關(guān)鍵詞：“不敢思想”“沒有能力思想”“失去思想”，最后“不會(huì)思想”。萬馬皆喑，只有“一個(gè)思想”，令人悚然！

文化的多樣性決定教育的多樣性。需要警示的是文化的消極效應(yīng)，中國文化的限制性因素太多。匈牙利羅蘭大學(xué)教授瑪塔·傅洛平依據(jù)大量數(shù)據(jù)對比研究發(fā)現(xiàn)，對于競爭，中國學(xué)生比其他國家學(xué)生更加積極、主動(dòng)。他甚至表示，在基因?qū)用嫔?，中國人都是“天生的?zhàn)士”。傅氏對不同國家、種族人群的前額葉表層的多巴胺成分進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)在應(yīng)對競爭時(shí)中國人更容易表現(xiàn)出平衡模式，也就是更容易成為不斷追求成功的戰(zhàn)士，更愿意主動(dòng)尋找挑戰(zhàn)，是中國“聽話”“服從”的文化抑制了他們不斷尋找挑戰(zhàn)的生理本性。通俗地說，文化的消極功能束縛了中國人創(chuàng)造的天性。

北師大陳會(huì)昌教授對諾貝爾獎(jiǎng)得主和其他高成就者的傳記進(jìn)行分析研究后認(rèn)為，“取得高水平成就需要的心理?xiàng)l件包括：對自己感興趣事物的巨大的內(nèi)在興趣和高度熱情，不可阻止的、自發(fā)的學(xué)習(xí)行為，強(qiáng)烈的成長動(dòng)機(jī)（超越巔峰動(dòng)機(jī)），反潮流精神，獨(dú)立性、創(chuàng)造性、求新求異性，孜孜不倦的工作態(tài)度和克服困難的堅(jiān)韌精神。其中前5條與主動(dòng)性、創(chuàng)造性有關(guān)，只有后1條與自控性有關(guān)”。

美國心理學(xué)家斯騰伯格研究發(fā)現(xiàn)，“創(chuàng)造包含善于發(fā)現(xiàn)問題，獨(dú)創(chuàng)性思維方式，強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)，對模糊性的容忍度，失敗后重新嘗試的意志力、時(shí)間和精力。”他特別提出第4條“模糊性”，指的是解決問題時(shí)答案的非唯一性、不確定性，這是我國當(dāng)代文化尤其稀缺的，需要教育人深思。

教育的選擇性、發(fā)展性

選擇性。選擇是天性，快樂痛苦、成功失敗是選擇的結(jié)果。選擇與人形影相伴，人的一生是選擇的一生，選擇是人認(rèn)知理念、思維方式、行為方式的普遍概念。選擇的核心是智慧——以簡馭繁?！昂啙嵆鲎灾腔邸保ㄉ勘葋啠?，也產(chǎn)生智慧。

教育是一種選擇，始于選擇，終于選擇。沒有不選擇的教育，只有選擇質(zhì)量的差別。對教師來講，人類歷史上下五千年，知識(shí)、智慧的積累是豐富的，而且越來越豐富，不能都給學(xué)生，只能選擇其中一部分；對學(xué)生來講，信息資料浩如煙海，要“沙中揀金”必須有選擇能力。

選擇是一種發(fā)現(xiàn)能力。選擇是發(fā)現(xiàn)，是超越美的美?！懊啦⒉蝗鄙?，只是缺少發(fā)現(xiàn)?！边x擇是一種創(chuàng)造能力?！白尯唵蔚氖虑樽兊脧?fù)雜是平庸，讓復(fù)雜的事情變得簡潔是創(chuàng)造力?！保ň羰恳魳芳也槔怼っ鞲袼梗┻x擇是一種識(shí)鑒。選擇和知識(shí)底蘊(yùn)、價(jià)值取向、判斷見地密切相關(guān)。選擇是一種思維方式。選擇是分析、綜合、比較等思維過程，選擇質(zhì)量和思維質(zhì)量為正相關(guān)。

選擇是一種心理品質(zhì)。選擇有風(fēng)險(xiǎn)，它不僅同認(rèn)知、志趣有關(guān)，而且需要有膽有識(shí)、不怕犧牲等良好的心理品質(zhì)。選擇是一種力量表達(dá)。選擇是自信、成功的起步，選擇和成功是孿生兄弟。選擇是一種文化自覺。文化自覺是主體意識(shí)的醒悟、確認(rèn)，是行為選擇升華為無意識(shí)的本能。選擇是一種思想境界。陶淵明舍棄“五斗米”，吟出“采菊東蘺下，悠然見南山”的閑適；李白舍棄官場名利，道出了“相看兩不厭，唯有敬亭山”的清幽；王維舍棄了浮世華美，悟到了“人閑桂花落，廟靜春山空”的雅致……選擇是舍棄，是至高境界。

人的多質(zhì)性決定教育的選擇性，適應(yīng)學(xué)生的教育是最好的教育。多元智能理論認(rèn)為，人各有自己的優(yōu)質(zhì)潛能，教育是適應(yīng)學(xué)生，不是促進(jìn)學(xué)生全面、完美發(fā)展，而是揚(yáng)其所長，找到自己。同時(shí)要多因素（遺傳、環(huán)境、教育）促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。實(shí)踐中負(fù)效應(yīng)較大的觀點(diǎn)，一是教育萬能。“沒有教育不好的學(xué)生，只有不會(huì)教育的教師”，諸如此類，夸大了教育的作用，把學(xué)校、教師推向了絕路。二是環(huán)境決定?！叭耸巧a(chǎn)關(guān)系的總和”，以此推理出同一社會(huì)環(huán)境中的人是一模一樣的，有簡單、低俗之嫌！

發(fā)展性。發(fā)展指智慧發(fā)展，是教學(xué)的本質(zhì)。

智慧與知識(shí)有關(guān)，但不是知識(shí)本身，是在運(yùn)用知識(shí)提出問題、分析問題、解決問題的過程中，表現(xiàn)出來的思維方式、思維品質(zhì)，如思維的靈活性、深刻性、創(chuàng)造性等。

按智慧含量，思維可分三個(gè)層次——“思維三層說”：一層，類化思維——聰明，主要特征是速度快，表現(xiàn)為思維的靈活性、深刻性，是動(dòng)物性思維；二層，創(chuàng)造性思維——才智，主要特征是改變角度，表現(xiàn)為思維的新穎性、重組性，是人超越動(dòng)物的才華；三層，模糊思維——境界，主要特征是“模糊”，表現(xiàn)為思維的選擇性、整體性，是人區(qū)別于其他事物（含電腦）的最高智慧。

由此演繹：其一，正確認(rèn)識(shí)知識(shí)教學(xué)。“知識(shí)教學(xué)”一直被詬病、批判，是大謬！智慧是知識(shí)的活化，知識(shí)本身的魅力，以及學(xué)習(xí)主體對知識(shí)的理解、創(chuàng)新的超越感，是誘發(fā)教學(xué)志趣和持續(xù)進(jìn)取的內(nèi)在動(dòng)力。問題不是要不要知識(shí)，是教什么知識(shí)、如何傳授知識(shí)。這里有一個(gè)微妙的被遮蓋的概念差錯(cuò)：知識(shí)和“個(gè)體知識(shí)”是兩個(gè)概念，前者是客觀的、無限的，是智慧的結(jié)晶；后者有主觀性，由于個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)不同，知識(shí)的智慧屬性被分化，出現(xiàn)兩面性，有的轉(zhuǎn)化為智慧，有的成為智慧的障礙，在編碼混亂的情況下，知識(shí)越多人越“笨”。

其二，正確認(rèn)識(shí)發(fā)展教學(xué)。教學(xué)的本質(zhì)是發(fā)展，重心是“思維三層說”的第二層——?jiǎng)?chuàng)造思維的培養(yǎng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)改變角度認(rèn)識(shí)問題、學(xué)會(huì)跟別人不一樣。然而，當(dāng)前教學(xué)普遍停留在第一層——思維的速度，強(qiáng)調(diào)思維的靈活性、深刻性。心理學(xué)研究證實(shí)，快、靈巧跟遺傳基因有關(guān)，許多動(dòng)物比人強(qiáng)；“深刻”，有些動(dòng)物可以形成“三級條件反射”，可以看到事物“類似的類似的類似”。

其三，教學(xué)應(yīng)該傳授方法。聰明學(xué)確認(rèn)，方法是智慧含量最高的知識(shí)，是智慧的象征。西方的教學(xué)理念是“通過傳授知識(shí)傳授方法”，方法在教學(xué)中的定位不言自明?？茖W(xué)是在改變角度中前進(jìn)的，創(chuàng)造首先是方法的創(chuàng)造，錯(cuò)誤往往是方法的錯(cuò)誤，如不少學(xué)者預(yù)測，“某年電腦可以代替人”，是方法知識(shí)的缺失。

教育的雙邊性、互動(dòng)性

教學(xué)是教（師）與學(xué)（生）雙邊、互動(dòng)的活動(dòng)。只有一邊——教或?qū)W，就不是或不能叫教學(xué)。教學(xué)的兩個(gè)元素——教與學(xué)——哪個(gè)重要？它們的關(guān)系如何？有三種主張：

一是教為主——教師主導(dǎo)說。教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師決定教學(xué)的方式、性質(zhì)、方向和質(zhì)量。

主導(dǎo)一詞來自中國戲曲的樂隊(duì)。樂隊(duì)的多種樂器中有一種樂器——司鼓（現(xiàn)在樂隊(duì)的指揮棒）——起引領(lǐng)、協(xié)調(diào)、決定作用，稱主導(dǎo)樂器。建國后，學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)凱洛夫《教育學(xué)》，強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)、主宰。

主導(dǎo)說仍是我國當(dāng)今教育的主流意識(shí)，“教育質(zhì)量說到底是教師質(zhì)量”“落實(shí)素質(zhì)教育的關(guān)鍵是提高教師的素質(zhì)”“教改的瓶頸是教師素質(zhì)不高”等，我國官方和代表報(bào)刊如是說。當(dāng)前，以課標(biāo)、教材為依據(jù)，按教師的理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)教學(xué)，以課堂為主渠道，在教師引領(lǐng)下通過對話進(jìn)行教學(xué)，仍是我國主要的教學(xué)范式。但就宏觀講，這種范式在弱化，“課堂還給學(xué)生”“師生角色換位”等理念，小班、跑班、跑課等形式，都是對以教為主范式的沖擊、修正。

二是學(xué)為主——學(xué)生中心說。教“是教學(xué)生學(xué)”（陶行知），教是手段，學(xué)是目的；教學(xué)最后的效果取決于學(xué)生的學(xué)；教只有通過學(xué)生的學(xué)才能轉(zhuǎn)化為教育生產(chǎn)力。心理學(xué)研究確認(rèn)，對行為有深遠(yuǎn)影響的是通過學(xué)習(xí)內(nèi)化為血肉的“知識(shí)”，這個(gè)知識(shí)是學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”的，不是教師傳授的。

反思以教為主，按既定班級、教材，依據(jù)教師的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維方式進(jìn)行教學(xué)，有局限性，它壓制了尖子生、特長生，束縛了學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力。以學(xué)為主，倡導(dǎo)來自學(xué)生視角的教學(xué)方式、知識(shí)組合、專業(yè)設(shè)計(jì)，蘊(yùn)含著好奇心滿足、潛能開發(fā)、專業(yè)創(chuàng)新等的無限性，其內(nèi)涵是充分發(fā)散。

《中國青年報(bào)》的文章《那些改變世界的科學(xué)青年》介紹了兩位年輕的科學(xué)創(chuàng)造者：一位是泰勒·威爾森，他獨(dú)立建立了核反應(yīng)堆，發(fā)明了新型核輻射探測器，以高出數(shù)百倍的靈敏度取代了現(xiàn)有設(shè)備；另一位是15歲的中學(xué)生杰克·安德拉卡，他叔叔因癌癥去世，為此他致力于“胰腺癌”早期檢測方法的研究，在嘗試超過4000次之后，他終于找到了判定癌癥的標(biāo)志物，發(fā)明了便宜可靠的癌癥試紙。還有比爾·蓋茨、喬布斯等，都是對以學(xué)為主的詮譯。

三是動(dòng)態(tài)說——教學(xué)即運(yùn)動(dòng)。教學(xué)是運(yùn)動(dòng)，是個(gè)動(dòng)態(tài)概念、動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。量子力學(xué)確認(rèn)，一個(gè)事物不能同時(shí)擁有固定的位置和判斷，量子思維的基本觀點(diǎn)是“互動(dòng)”“不固定”“不唯一”。

教學(xué)的動(dòng)態(tài)性決定師生角色的不確定性，在教學(xué)運(yùn)動(dòng)中師生的位置、關(guān)系不停地調(diào)整、轉(zhuǎn)化。如講授，教是教學(xué)運(yùn)動(dòng)的起因（內(nèi)因），教確定之后，教學(xué)過程即刻或同時(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，教師由教學(xué)運(yùn)動(dòng)的起因轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的條件（外因），學(xué)生由教學(xué)客體（外因）轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)主體（內(nèi)因）……可以“先教后學(xué)”，可以“先學(xué)后教”，以教為主或以學(xué)為主都允許對方插話，可以“講講議議、議議講講”（茶館式教學(xué)），也可以對話、質(zhì)疑、討論，或多種方式交錯(cuò)進(jìn)行。教學(xué)運(yùn)動(dòng)的不確定性、千變?nèi)f化決定師生角色的不停調(diào)整、變化，甚或說，師生角色的轉(zhuǎn)化有模糊性。

不論哪種主張，不論出現(xiàn)什么新技術(shù)，教學(xué)都要落到教師和學(xué)生身上，教學(xué)雙邊、互動(dòng)的屬性不會(huì)變。教學(xué)的背景、具體的情況不同，允許強(qiáng)調(diào)、確認(rèn)某一方面——教或?qū)W——更重要，或兩個(gè)方面同等重要，或模糊。非此即彼的思維、主次矛盾的辯證思維，是學(xué)術(shù)認(rèn)可的，但也是廉價(jià)的思維方式，它們背后隱藏著一個(gè)僵硬的假設(shè)：雙方只能一方正確或一方主要。如果認(rèn)識(shí)只局限于這兩種方式是作繭自縛，是思維的僵化。

教育的雙重性、缺憾性

雙重性。其一，教育有積極效應(yīng)和消極效應(yīng)。教育的積極效應(yīng)是教育的主流意識(shí)，被掩蓋、被忽視的是教育的消極效應(yīng)，有時(shí)它的作用、影響還頗強(qiáng)烈，甚至超過積極效應(yīng)，如，“聽話教育”“應(yīng)試教育”“標(biāo)準(zhǔn)答案”……還有教育管理方面的“超大班級”“超級學(xué)?！薄败娛禄芾怼薄湫偷母呖肌芭Ｐ！比绨不樟裁箯S中學(xué)、河北衡水中學(xué)等，招收學(xué)生過萬，以高考為宗旨，進(jìn)行封閉式訓(xùn)練，每天學(xué)習(xí)16個(gè)小時(shí)，時(shí)間分配精確到分，在高考指揮棒的“鞭打”下，學(xué)生像陀螺一樣旋轉(zhuǎn)，同時(shí)伴隨有“今生只為高考狂，沖進(jìn)重點(diǎn)孝爹娘”“不苦不累，高三無味”“不拼不搏，高三白過”……類同傳銷式的心理暗示，強(qiáng)化灌輸升學(xué)意志，學(xué)校變成了“考試工廠”，學(xué)生被訓(xùn)練成了“考試機(jī)器”。這不是教育，是人性的虐待。

據(jù)知，類似的學(xué)校還有不少！見怪不怪，就這樣的“教育”往往是群眾支持的、政府默許的。錯(cuò)誤不可怕，可怕的是清醒地犯錯(cuò)誤。

其二，教育有超前性和滯后性。超前性，就宏觀講，教育應(yīng)走在社會(huì)發(fā)展前列，引領(lǐng)社會(huì)前進(jìn)，這是教育精神的靈魂。當(dāng)今科技日新月異，再高明的教師也不可能將未來的知識(shí)教給學(xué)生，有效的舉措是傳授方法，培養(yǎng)學(xué)生對新事物的敏感意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力。

就微觀講，教學(xué)必須超越兒童現(xiàn)有水平一個(gè)相位。按最近發(fā)展區(qū)學(xué)說，教學(xué)應(yīng)從兒童的潛在水平開始，通過教學(xué)將潛在水平轉(zhuǎn)化為新的現(xiàn)有水平，將尚未成熟和正在成熟的心理機(jī)能轉(zhuǎn)化為成熟的心理機(jī)能，創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。人們通俗地比喻“跳起來摘桃子”，可見，發(fā)展性教學(xué)是有難度、有壓力、有負(fù)擔(dān)的教學(xué)?！翱鞓方虒W(xué)”“寓教于樂”的“快樂”，不等同于娛樂的快樂，是獲得新知、身心超越的快樂和體驗(yàn)，是智慧提升、心靈覺醒的內(nèi)蘊(yùn)性感受。

滯后性（延時(shí)性），是指教學(xué)結(jié)果的滯后。就宏觀講，十年樹木，百年樹人，教育的周期長，是“慢的藝術(shù)”。教育的終極目標(biāo)——素養(yǎng)——思維能力、實(shí)踐技巧、批判精神等，不可能立竿見影，是長期、反復(fù)積淀的結(jié)果。漢代《風(fēng)俗通》“殺君馬者道旁兒”很有意思，這是說，對于騎快馬的人而言，道旁觀眾越是喝彩，他就越快馬加鞭，馬被催得越跑越快，最后氣絕身亡。同理，對待教育不能當(dāng)“道旁兒”，今天“211”“世界一流”，明天“爭獲諾貝爾獎(jiǎng)”，后果將是悲涼、錯(cuò)愕！

就微觀講，學(xué)生獲得新知、掌握技能，由客觀知識(shí)、技能轉(zhuǎn)化為“我”的知識(shí)、技能必須經(jīng)過一個(gè)過程。

其三，教育的顯性和隱性。顯性是有目的、有計(jì)劃、有意識(shí)的教育，如學(xué)校教育等。隱性是不以之為教育目的而產(chǎn)生教育實(shí)效的教育，如戰(zhàn)爭、文化，建國后一系列的“運(yùn)動(dòng)”“反腐”等，雖不以教育為宗旨，但它的教育功能、對人的影響是深遠(yuǎn)的；再者，“身教重于言傳”，教育方式、教育行為所產(chǎn)生的影響，有些也是隱匿的。

教育是個(gè)廣義概念，和生活、社會(huì)同在，“教育即生活”“教育即社會(huì)”，教育是無處不在的，所以，好教育是社會(huì)凈化、文化雅致的復(fù)制。

缺憾性。教學(xué)是創(chuàng)造。教師上課同時(shí)上著兩種課：硬課和軟課。前者指課的目標(biāo)、內(nèi)容，以及課的程序編排等，看得見，可以量化；和硬課同步的還有軟課，軟課是硬課的軟化（個(gè)體化、藝術(shù)化），它不是教育目的、內(nèi)容、方式的本身，是隱藏在它們背后的體驗(yàn)。一個(gè)教師一個(gè)樣，“不可學(xué)習(xí)”“不可重復(fù)”（包括自己的課），永遠(yuǎn)是創(chuàng)造、再創(chuàng)造。

創(chuàng)造是不完美的，所以，缺憾是教學(xué)的真實(shí)，換言之，沒有缺點(diǎn)的教學(xué)是不真實(shí)的教學(xué)。好的教學(xué)不是完美，而是缺憾美，是教師的見地和真情實(shí)感。事無完事，人無完人，沒有缺點(diǎn)的人不是人，沒有缺憾的課是平庸的課。好的教學(xué)不是完美的，而是充滿情懷的、震撼的，完美是一種理想，但有值得反思之處。

（責(zé)任編輯 林云志）