高中生英語(yǔ)閱讀策略使用現(xiàn)狀與成績(jī)相關(guān)性調(diào)查與研究

姚小瑜 金黛萊

一、引言

閱讀教學(xué)是高中英語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容之一［1］。但近年來(lái)的研究結(jié)果表明，在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中“高投入，低產(chǎn)出”的現(xiàn)象依舊十分普遍［2］。為了改變英語(yǔ)閱讀教學(xué)產(chǎn)投失衡的局面，針對(duì)提高英語(yǔ)閱讀教學(xué)有效性的各種研究應(yīng)運(yùn)而生。研究者們發(fā)現(xiàn)，閱讀策略的使用是學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中解決閱讀障礙的一種相對(duì)有效的方法［3，4］。在《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn) (實(shí)驗(yàn))》［5］將閱讀策略教學(xué)納入高中英語(yǔ)教學(xué)重點(diǎn)之一后，我國(guó)針對(duì)英語(yǔ)閱讀策略的研究開(kāi)始呈現(xiàn)出多視角的特點(diǎn)，研究者們開(kāi)始探究如英語(yǔ)閱讀成效、性別、學(xué)習(xí)態(tài)度等因素與英語(yǔ)閱讀策略使用的相關(guān)性和差異性［6，7，8］。經(jīng)過(guò)多年的探索和課堂應(yīng)用，在現(xiàn)行的高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)中，學(xué)生對(duì)各類閱讀策略的掌握情況，與閱讀成績(jī)的相關(guān)性，教師的策略教學(xué)對(duì)實(shí)踐中提高學(xué)生閱讀能力的有效性等一系列問(wèn)題都需要繼續(xù)去探索。針對(duì)這些問(wèn)題，在教學(xué)現(xiàn)狀及程曉堂［2］對(duì)于學(xué)習(xí)策略的分類的基礎(chǔ)上，筆者通過(guò)以洛陽(yáng)市第四中學(xué)為例，采用問(wèn)卷調(diào)查與測(cè)試相結(jié)合的方法對(duì)高中生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、情感策略及資源管理策略的運(yùn)用情況進(jìn)行調(diào)查分析，嘗試了解不同閱讀策略的使用與閱讀測(cè)試成績(jī)之間的相關(guān)性，以期對(duì)教師提出相應(yīng)的教學(xué)建議。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

1.高中生在閱讀過(guò)程中對(duì)不同類型的閱讀策略的使用情況如何?

2.高中生閱讀策略的使用頻率及其頻率與閱讀測(cè)試成績(jī)是否存在一定的相關(guān)性?

(二)研究對(duì)象

本次調(diào)查，筆者選擇河南省洛陽(yáng)市普通高中第四中學(xué)高一至高三年級(jí)共200人作為學(xué)生調(diào)查對(duì)象。其中，分別在高一、高二和高三抽取同一教師授課的兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生，以達(dá)到調(diào)查對(duì)象相對(duì)平均分布，調(diào)查數(shù)據(jù)更具有普遍性的目的。最終經(jīng)審核，有效問(wèn)卷為196份。

(三)研究工具及方法

在調(diào)查中，筆者主要選擇三種方式對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行收集。第一，在程曉堂 (2002)對(duì)學(xué)習(xí)策略分類的基礎(chǔ)上，根據(jù)調(diào)查對(duì)象的基本情況設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷。其中主要以李克特五分法 (其中1=從不這樣做，2=很少這樣做，3=有時(shí)這樣做，4=經(jīng)常這樣做，5=總是這樣做)調(diào)查學(xué)生在閱讀過(guò)程中使用認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略等閱讀策略的使用情況，其次以單項(xiàng)選擇調(diào)查學(xué)生在閱讀過(guò)程中的一些基本選擇和習(xí)慣。第二，從洛陽(yáng)市往年期末統(tǒng)考的試卷中，分別抽取三個(gè)年級(jí)均為做過(guò)的閱讀部分進(jìn)行測(cè)試，最后進(jìn)行成績(jī)統(tǒng)計(jì)。測(cè)試總成績(jī)?yōu)?0分。第三，通過(guò)訪談了解三個(gè)年級(jí)共三位任課教師的英語(yǔ)閱讀策略意識(shí)和教學(xué)使用現(xiàn)狀。

在數(shù)據(jù)分析階段，筆者主要選擇數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析的R軟件，對(duì)各項(xiàng)策略使用情況與成績(jī)的關(guān)系進(jìn)行分析，同時(shí)輔助平均值等統(tǒng)計(jì)數(shù)值進(jìn)行原因分析。

三、研究結(jié)果統(tǒng)計(jì)分析及研究結(jié)果

(一)高中生各類英語(yǔ)閱讀策略的使用現(xiàn)狀

根據(jù)Oxford(1990)［9］提出的觀點(diǎn)，各項(xiàng)策略平均值的大小表示了被調(diào)查者使用該策略的頻率。為了更好地進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，根據(jù)本次調(diào)查所收集的數(shù)據(jù)，筆者將測(cè)試數(shù)值與策略的使用頻率的對(duì)應(yīng)關(guān)系進(jìn)行重新劃分，具體對(duì)照關(guān)系如下表所示:經(jīng)平均值計(jì)算統(tǒng)計(jì)，本次調(diào)查所收集到的四類閱讀策略使用平均值如表2所示。從總體上看，高中生使用英語(yǔ)閱讀策略處于中頻水平。其中，認(rèn)知策略的使用頻率最高，依次是情感策略和元認(rèn)知策略。在所有策略中，使用頻率最低的是資源管理策略。根據(jù)David Allen［10］對(duì)于資源管理策略的分類以及高中生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中可能使用到的策略，本次調(diào)查主要針對(duì)高中生英語(yǔ)閱讀中常用的四類資源管理策略:時(shí)間管理策略，學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略，學(xué)習(xí)工具的利用以及社會(huì)性人力資源的利用策略。通過(guò)對(duì)以上幾類策略使用的具體分析，最終導(dǎo)致資源策略使用頻率較低的原因主要有以下兩點(diǎn):

表1 閱讀策略使用頻率范圍

表2 高中生使用各項(xiàng)閱讀策略的平均值

其一，在學(xué)習(xí)工具的利用策略使用方面，學(xué)生對(duì)于課外閱讀材料的使用及輔助理解的字典等工具的使用率較低，且類型較為單一。從問(wèn)卷第2題“你的英文閱讀資料通常來(lái)自哪里”的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析可以看出，77.4% 的學(xué)生閱讀資料來(lái)自于教材及各類考試作業(yè)中的閱讀理解，7.8%的學(xué)生在教材之外選擇閱讀班級(jí)訂閱的報(bào)紙等資料，而只有不足15%的學(xué)生能夠在課下選擇自己喜歡的課外讀物進(jìn)行閱讀。這說(shuō)明高中生閱讀材料的來(lái)源相對(duì)單一，課外閱讀資源利用率偏低。同時(shí)通過(guò)對(duì)第8題“在英語(yǔ)閱讀遇到生詞時(shí)，你最經(jīng)常用到的輔助學(xué)習(xí)工具是什么?”的統(tǒng)計(jì)分析可以看出，接近70%的學(xué)生更傾向于使用英漢詞典將不理解的英文翻譯成母語(yǔ)漢語(yǔ)，接近30%的學(xué)生選擇方便查詢的電子詞典輔助閱讀，而選擇借助英英詞典即以英語(yǔ)本身來(lái)輔助英文閱讀理解的學(xué)生卻不足10%，這說(shuō)明高中生在輔助學(xué)習(xí)工具方面，選擇類型相對(duì)單調(diào)。綜上所述，高中生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中對(duì)于學(xué)習(xí)工具的利用策略的使用率處于較低的水平。

其二，在社會(huì)性人力資源的利用策略使用方面，學(xué)生對(duì)于人際資源的利用率處于一個(gè)較低的水平。在高中生的英語(yǔ)閱讀過(guò)程中，教師和同學(xué)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主要的人際資源。在問(wèn)卷第二部分中，第24題“我向老師或同學(xué)交流英語(yǔ)閱讀經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)”以及第25題“在英語(yǔ)閱讀測(cè)試結(jié)束后，我會(huì)向其他同學(xué)請(qǐng)教不懂的地方”是對(duì)學(xué)生對(duì)于這一策略使用的主要測(cè)試。經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)收集和分析可以得出，24題和25題最終統(tǒng)計(jì)的平均值分別為2.12和2.4。這意味著高中生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中只是有時(shí)選擇使用人際策略幫助他們提高閱讀的能力。究其原因，筆者認(rèn)為應(yīng)從高中生所處階段的生理和心理特點(diǎn)進(jìn)行分析。課標(biāo)指出，高中生正處于向成年轉(zhuǎn)化的特殊時(shí)期［5］。這一階段的學(xué)生，相對(duì)較為敏感，害羞，缺乏自信。因此常常會(huì)出現(xiàn)因?yàn)楹π呋蚴菗?dān)心自尊心受挫而在遇到學(xué)習(xí)障礙時(shí)拒絕尋求教師或同輩的幫助。因此這也就不難解釋高中生在閱讀過(guò)程中出現(xiàn)對(duì)于社會(huì)性人力資源的利用策略使用率較低的情況。

(二)高中生英語(yǔ)閱讀策略使用與閱讀成績(jī)的相關(guān)性

基于本次調(diào)查所收集到的數(shù)據(jù)，筆者運(yùn)用R軟件中虛擬變量進(jìn)行多元線性回歸來(lái)討論四類英語(yǔ)閱讀策略的使用與閱讀測(cè)試成績(jī)的相關(guān)性。各項(xiàng)相關(guān)性參照如下標(biāo)準(zhǔn):

在四類策略的回歸分析中，y均代表閱讀成績(jī)且y與d2、d3、d4和d5存在一定的關(guān)系。將虛擬變量設(shè)置為1。當(dāng)學(xué)生總是使用某一特定閱讀策略的時(shí)候d5=1，其余情形d5=0，;當(dāng)學(xué)生經(jīng)常使用這一閱讀策略時(shí)，d4=1，其余情形d4=0;當(dāng)學(xué)生有時(shí)使用這一閱讀策略時(shí)，d3=1，其余情形d3=0;當(dāng)學(xué)生很少使用該閱讀策略時(shí)，d2=1，其余情形d2=0;當(dāng)d2、d3、d4和d5均為0的時(shí)候，則是從不使用該策略時(shí)學(xué)生所得的閱讀成績(jī)。

1.元認(rèn)知策略使用與英語(yǔ)閱讀成績(jī)的相關(guān)性

元認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中用來(lái)調(diào)控有效性的一類特殊學(xué)習(xí)策略，如設(shè)定閱讀目標(biāo)，控制閱讀速度與時(shí)間等。問(wèn)卷中第二部分13-19題用于調(diào)查高中生在閱讀過(guò)程中對(duì)該策略的使用情況。具體分析如表3所示，d2，d3，d4以及d5的斜率系數(shù)Estimate值均大于0且較為顯著。這一點(diǎn)解釋了元認(rèn)知策略的使用和閱讀成績(jī)呈正相關(guān)性。同時(shí)，d5和d4的斜率系數(shù)明顯高于d2和d3的斜率系數(shù)，這就意味著學(xué)習(xí)者使用元認(rèn)知策略的頻率越高，學(xué)習(xí)者閱讀成績(jī)提高得越明顯。具體來(lái)說(shuō)，即當(dāng)被調(diào)查學(xué)生為總是在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中使用元認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)者，他們的閱讀成績(jī)平均為29.5(17.000+12.500)分。當(dāng)被調(diào)查者為經(jīng)常使用該策略的學(xué)習(xí)者，他們的閱讀成績(jī)平均為28.4(17.000+11.400)分。以此類推，當(dāng)被調(diào)查者從不使用該策略時(shí)，他們的閱讀成績(jī)平均只有17分。

表3 元認(rèn)知策略的統(tǒng)計(jì)分析

因此，通過(guò)數(shù)據(jù)分析，可以得出以下結(jié)論:在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中，元認(rèn)知策略的使用與學(xué)習(xí)者的閱讀成績(jī)呈顯著的正相關(guān)性，即使用元認(rèn)知策略的頻率越高，學(xué)習(xí)者的閱讀成績(jī)提高就越明顯，反之亦然。

2.認(rèn)知策略使用與英語(yǔ)閱讀成績(jī)的相關(guān)性

表4 認(rèn)知策略的統(tǒng)計(jì)分析

認(rèn)知策略是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者用來(lái)處理信息的方法和技巧。問(wèn)卷中第二部分1-12題用于調(diào)查學(xué)生對(duì)于該策略的使用狀況。如表4所示，d2、d3和d4以及d5的斜率系數(shù)Estimate值均大于0。這一點(diǎn)解釋了認(rèn)知策略的使用和閱讀成績(jī)呈正相關(guān)。同時(shí)d5的斜率系數(shù)為13.500顯著大于d4的斜率系數(shù)10.436，大于d2的斜率系數(shù)6.667，這可以說(shuō)明使用認(rèn)知策略頻率越高對(duì)閱讀提高幅度越大。具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)被調(diào)查學(xué)生總是在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中使用認(rèn)知策略，他們的閱讀成績(jī)平均為30.5(17+13.500)分。以此類推，當(dāng)被調(diào)查者從不使用該策略時(shí)，他們的閱讀成績(jī)平均只有17分。從以上數(shù)據(jù)可以看出，經(jīng)常使用認(rèn)知策略輔助英語(yǔ)閱讀的學(xué)生成績(jī)明顯高于不使用該策略輔助閱讀的學(xué)生。

綜上所述，通過(guò)多元線性回歸分析，筆者可以推測(cè):在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中，認(rèn)知策略的使用與學(xué)習(xí)者的閱讀成績(jī)呈明顯的正相關(guān)性，即在英語(yǔ)閱讀的過(guò)程中，學(xué)生選擇認(rèn)知策略輔助閱讀的頻率越高，他們獲得高分成績(jī)的可能性就越大。

3.情感策略使用與英語(yǔ)閱讀成績(jī)的相關(guān)性

情感策略指影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)效率的一系列相關(guān)情感因素，如興趣、態(tài)度、動(dòng)機(jī)和自信等。問(wèn)卷第二部分19-23題主要用來(lái)調(diào)查學(xué)生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中對(duì)于該策略的使用情況。將調(diào)查得到的數(shù)據(jù)通過(guò)多元線性回歸討論，最終得出的結(jié)果如表5所示。由于d4和d5的斜率系數(shù)顯著大于d2和d3的系數(shù)，因此可以證明在英語(yǔ)閱讀中使用情感策略的頻率越高，閱讀成績(jī)也會(huì)相對(duì)越高。具體分析，當(dāng)被調(diào)查學(xué)生總是在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中使用情感策略時(shí)，他們的閱讀成績(jī)平均約為25.47(18+7.464)分。當(dāng)被調(diào)查者很少使用情感策略的時(shí)候，他們的閱讀成績(jī)平均約為23.09(18+5.091)分。以此類推，當(dāng)被調(diào)查者從不使用該策略時(shí)，他們的閱讀成績(jī)平均為18分。

表5 情感策略的統(tǒng)計(jì)分析

綜上所述，在高中生英語(yǔ)閱讀的過(guò)程中，情感策略的使用與閱讀成績(jī)呈正相關(guān)性，即利用情感策略輔助閱讀過(guò)程的頻率越高，學(xué)習(xí)者得到較高成績(jī)的可能性也就越大。同時(shí)，與元認(rèn)知策略及認(rèn)知策略的分析結(jié)果進(jìn)行對(duì)比后，筆者認(rèn)為可以推測(cè)出如下結(jié)論:將三類閱讀策略的最終關(guān)系式進(jìn)行比較后可以發(fā)現(xiàn)，在“總是使用該閱讀策略”與“從不使用該閱讀策略”這兩種不同的情況下，學(xué)習(xí)者在使用元認(rèn)知策略，認(rèn)知策略及情感策略輔助閱讀過(guò)程后所得到的成績(jī)差異分別為12.5，13.5，7.474。對(duì)比之后可以得出，與其他兩類閱讀策略的使用情況相比較，情感策略的使用頻率對(duì)高中生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的高低有所影響，但影響相對(duì)較小。

4.資源管理策略與英語(yǔ)閱讀成績(jī)的相關(guān)性

資源管理策略則是指幫助學(xué)習(xí)者有效管理學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)技巧。調(diào)查問(wèn)卷中第二部分中24-28題用于調(diào)查高中生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中對(duì)于資源管理策略的使用情況。通過(guò)對(duì)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的多元回歸分析得出如表6所示的統(tǒng)計(jì)數(shù)值?？梢钥闯觯琩2與d3的斜率系數(shù)值較小而d4與d5的斜率系數(shù)卻較為顯著。這一數(shù)據(jù)可以證明資源管理策略的使用與高中生英語(yǔ)成績(jī)呈明顯的正相關(guān)性。同時(shí)d5的斜率系數(shù)明顯高于d4及d3的斜率系數(shù)，這也就意味著使用資源管理策略的頻率越高，學(xué)習(xí)者英語(yǔ)閱讀成績(jī)提高的可能性就越大。

綜上可得，資源管理策略的使用與高中生英語(yǔ)閱讀成績(jī)呈正相關(guān)性。同時(shí)將使用該策略不同頻率所得到的平均成績(jī)進(jìn)行對(duì)比，筆者認(rèn)為可以得出以下推論:由最終關(guān)系式y(tǒng)=22.4+0.024d2+1.64545d3+6.378d4+8.4d5可以看出，當(dāng)被調(diào)查者從不使用資源管理策略時(shí)，他們的平均成績(jī)僅有22.4分。當(dāng)他們很少使用該閱讀策略輔助閱讀理解的時(shí)候，他們的平均成績(jī)僅高出不使用者0.024分。當(dāng)他們有時(shí)使用該策略時(shí)，也僅僅高出不使用者1.645分。但當(dāng)被調(diào)查者經(jīng)常使用及總是使用該策略時(shí)，閱讀成績(jī)卻顯著高于不使用者6.378和8.4分。這樣明顯的差異可以說(shuō)明，當(dāng)且僅當(dāng)學(xué)習(xí)者較為經(jīng)常地使用資源管理策略幫助英語(yǔ)閱讀的時(shí)候，該策略才會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的閱讀成績(jī)產(chǎn)生較為明顯的影響。若使用頻率偏低，則對(duì)英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高基本沒(méi)有任何的影響。

表6 資源管理策略的統(tǒng)計(jì)分析

通過(guò)對(duì)四類閱讀策略與閱讀成績(jī)相關(guān)性的數(shù)據(jù)分析，筆者得出以下結(jié)論:

總體來(lái)說(shuō)，元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、情感策略及資源管理策略的使用與閱讀成績(jī)呈正相關(guān)性。即閱讀策略使用頻率越高，獲得高分閱讀成績(jī)的可能性就越大。

具體來(lái)說(shuō)，對(duì)比四類閱讀策略的數(shù)據(jù)分析最終關(guān)系式可以發(fā)現(xiàn)，在“總是使用該閱讀策略”與“從不使用該閱讀策略”兩種不同的情況下，學(xué)習(xí)者在使用元認(rèn)知、認(rèn)知、情感及資源管理策略輔助閱讀過(guò)程后得到的成績(jī)差異分別是12.5，13.5，7.474，8.4。因此可以推測(cè)，認(rèn)知策略的使用與英語(yǔ)閱讀成績(jī)的正相關(guān)性最強(qiáng)，元認(rèn)知策略次之，而相比之下資源管理策略、情感策略的使用與閱讀成績(jī)的正相關(guān)性相對(duì)較弱。究其原因，筆者認(rèn)為可以從以下兩個(gè)方面進(jìn)行分析:

第一，在英語(yǔ)閱讀中，認(rèn)知策略指學(xué)習(xí)者用來(lái)處理閱讀信息的方法和技巧，如以關(guān)鍵詞把握語(yǔ)句的含義、根據(jù)上下文信息猜測(cè)詞義等。元認(rèn)知策略則主要是指學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中用來(lái)調(diào)控閱讀有效性的策略，如制定閱讀計(jì)劃、在做題前對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行梳理等。由此可推斷，認(rèn)知策略的使用與閱讀文本內(nèi)容的理解有直接的相關(guān)性，元認(rèn)知策略的使用則與閱讀的效率息息相關(guān)。而在高中英語(yǔ)閱讀測(cè)試中，主要考察的是學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用的能力，即不僅考察學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容和主旨的把握，又考察學(xué)生對(duì)于文章細(xì)節(jié)的推理和作者情感態(tài)度的感知，同時(shí)還通過(guò)對(duì)閱讀時(shí)間的限制考察學(xué)生的閱讀效率。綜上所述，相比其他類型的閱讀策略，認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的使用與閱讀測(cè)試考察點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)，因此更有助于英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高，即證明了以上兩種策略的使用與閱讀成績(jī)呈較明顯的正相關(guān)性。

第二，與認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略對(duì)比，情感策略和資源管理策略與閱讀測(cè)試考察點(diǎn)關(guān)聯(lián)性相對(duì)較低是造成其與閱讀成績(jī)正相關(guān)性相對(duì)較弱的原因之一。與此同時(shí)，將問(wèn)卷中第21題“當(dāng)英語(yǔ)閱讀成績(jī)有進(jìn)步時(shí)，我給自己獎(jiǎng)勵(lì)?！焙偷?2題“當(dāng)讀懂一篇英文文章時(shí)，我有一種成功的感覺(jué)?！备鱾€(gè)年級(jí)使用該條策略的平均值進(jìn)行計(jì)算，可以得出，“獎(jiǎng)勵(lì)”策略一至三年級(jí)的平均值分別為4.45、3.89和3.875;“成功感”策略一至三年級(jí)的平均值分別為3.027、2.7和2.47。從數(shù)據(jù)中可以看出，隨著年級(jí)的變化，學(xué)習(xí)者對(duì)于“獎(jiǎng)勵(lì)和成功感”策略的使用頻率呈逐年下降的趨勢(shì)。根據(jù)心理學(xué)中過(guò)度理由效應(yīng)和自我效能感理論可以推測(cè)，當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)策略和成功感暗示策略的使用累計(jì)到一定程度，將不再能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者繼續(xù)自主英語(yǔ)閱讀，也就不再對(duì)英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高產(chǎn)生有效的影響。綜上所述，可以從一定程度上解釋情感策略的使用與閱讀成績(jī)相對(duì)較弱的正相關(guān)性。

最后，盡管情感策略和資源管理策略與閱讀成績(jī)的正相關(guān)性相對(duì)較弱，但不能否認(rèn)其在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中對(duì)于閱讀成績(jī)提高的有效性。

四、研究結(jié)論與教學(xué)建議

(一)研究結(jié)論

通過(guò)此次對(duì)于高中生英語(yǔ)閱讀策略使用的調(diào)查及數(shù)據(jù)分析，筆者主要得出以下結(jié)論:

1.高中生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中，閱讀策略的使用處于中下水平。其中，認(rèn)知策略的使用頻率最高，依次是情感策略和元認(rèn)知策略，而使用頻率最低的為資源管理策略。

2.元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、情感策略及資源管理策略的使用均與高中生英語(yǔ)閱讀成績(jī)呈正相關(guān)的關(guān)系。對(duì)比情感和資源管理策略，元認(rèn)知與認(rèn)知策略的使用對(duì)英語(yǔ)成績(jī)的影響程度相對(duì)更為明顯。

(二)教學(xué)建議

基于本文的調(diào)查結(jié)果及數(shù)據(jù)分析，以解決高中生在英語(yǔ)閱讀策略使用過(guò)程中存在的問(wèn)題，提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力及語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力為目的，筆者在理論知識(shí)與當(dāng)下英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)際情況相結(jié)合的基礎(chǔ)上，探索性地提出以下對(duì)于高中生英語(yǔ)閱讀教學(xué)的建議，希望能夠促進(jìn)高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)。

1.強(qiáng)化閱讀策略意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力

強(qiáng)化閱讀策略意識(shí)是進(jìn)行策略教學(xué)的重要前提。通過(guò)對(duì)三位教師的訪談?dòng)涗?，?dāng)談及對(duì)于閱讀策略的了解和運(yùn)用情況時(shí):

教師A認(rèn)為“了解一部分的閱讀策略，如最常使用的略讀，細(xì)讀等，但對(duì)于閱讀策略具體分類以及具體運(yùn)用，不能完整有體系地進(jìn)行闡述?！苯處烞則認(rèn)為“了解一些基本的閱讀策略，并能夠重點(diǎn)從方法指導(dǎo)、點(diǎn)評(píng)、幫助學(xué)生總結(jié)閱讀中出現(xiàn)的問(wèn)題，并針對(duì)不同體裁的材料進(jìn)行策略教學(xué)，提高他們的分析能力?！钡?dāng)被問(wèn)及是否可以詳細(xì)地闡述閱讀策略的具體分類時(shí)，他表示“可以具體說(shuō)出一些閱讀策略”教師C認(rèn)為“非常熟悉閱讀策略，在閱讀中常常先指導(dǎo)學(xué)生在控制時(shí)間的基礎(chǔ)上進(jìn)行略讀，然后精讀并根據(jù)不同程度的學(xué)生提出不同層次的細(xì)節(jié)問(wèn)題，確保學(xué)生理解文章的內(nèi)容和主旨。”但“關(guān)于閱讀策略的完整體系，不能進(jìn)行系統(tǒng)性的講述。”

由此可以看出，在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，閱讀策略的理論并沒(méi)有引起足夠的重視。盡管教師均能在教學(xué)中融入一些閱讀策略，但因?yàn)槿狈ο到y(tǒng)性的知識(shí)，往往只是針對(duì)其所熟悉的一些策略進(jìn)行教學(xué)，因而不能進(jìn)行全面的策略教學(xué)，最終必然影響學(xué)生對(duì)于閱讀策略的掌握和運(yùn)用。綜上所述，作為教師，首先在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)不斷強(qiáng)化自身的閱讀策略意識(shí)。不僅要學(xué)習(xí)閱讀策略的定義、分類以及不同策略的作用，在增強(qiáng)自身閱讀策略知識(shí)的基礎(chǔ)上還應(yīng)結(jié)合所教學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)研，根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的閱讀策略指導(dǎo)和訓(xùn)練。

與此同時(shí)，在加強(qiáng)教師策略意識(shí)的同時(shí)，還應(yīng)注意對(duì)學(xué)生元認(rèn)知策略意識(shí)的培養(yǎng)。調(diào)查結(jié)果顯示，元認(rèn)知策略與閱讀成績(jī)呈較顯著的正相關(guān)關(guān)系，但學(xué)生使用元認(rèn)知策略的使用頻率卻處于相對(duì)低的水平。因此，教師應(yīng)在元認(rèn)知策略使用方面給予指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，如在閱讀練習(xí)前引導(dǎo)學(xué)生制定合適的閱讀計(jì)劃，并在閱讀中依據(jù)閱讀效果進(jìn)行調(diào)節(jié);督促學(xué)生對(duì)閱讀時(shí)間進(jìn)行控制以提高閱讀的效率;指導(dǎo)學(xué)生閱讀后進(jìn)行反思，找出可取策略及不足之處，從而幫助學(xué)生不斷提高閱讀水平。

2.轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)觀念，多種策略教學(xué)相結(jié)合

閱讀教學(xué)，不僅是幫助學(xué)生理解語(yǔ)篇內(nèi)容，學(xué)習(xí)文章中新詞匯和語(yǔ)法點(diǎn)的過(guò)程，更多的是通過(guò)在閱讀過(guò)程中對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，使其不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)并提高分析和理解語(yǔ)篇的能力。通過(guò)對(duì)近年來(lái)各項(xiàng)調(diào)查結(jié)果的回顧及本次調(diào)查中對(duì)任課教師的訪談，可以發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)行的英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中，仍有一定比例的教師采用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，即將授課的重心放在講解詞匯和語(yǔ)句的含義上，而忽略了對(duì)于學(xué)生閱讀技巧的教授和閱讀能力的培養(yǎng)。最終只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中形成逐字逐句翻譯的閱讀模式，并將英語(yǔ)閱讀看成機(jī)械的由英語(yǔ)轉(zhuǎn)換成漢語(yǔ)的文字解碼過(guò)程。

因此，為了幫助學(xué)生形成良好的閱讀模式，在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)樹(shù)立新的教學(xué)觀念。將以教師講解詞句含義與語(yǔ)法為主的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式逐步轉(zhuǎn)變成以學(xué)生自主閱讀為主，以教師的閱讀策略教學(xué)為輔的新型閱讀實(shí)踐課。通過(guò)教學(xué)過(guò)程中閱讀策略的教學(xué)和訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的策略意識(shí)和使用策略的能力，幫助其逐步形成策略輔助下的自主閱讀模式。同時(shí)，在引導(dǎo)過(guò)程中，應(yīng)注重將多種閱讀策略融入教學(xué)，即無(wú)論是對(duì)于提高閱讀成績(jī)有較為明顯的作用的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，還是相比之下作用相對(duì)較弱的情感策略與資源管理策略，都應(yīng)根據(jù)文章體裁、閱讀任務(wù)類型等因素通過(guò)設(shè)計(jì)不同的閱讀活動(dòng)將閱讀策略適當(dāng)融入教學(xué)中，使學(xué)生在掌握更多閱讀策略知識(shí)的前提下，能夠根據(jù)不同的閱讀材料和自身的需要選擇最適合的閱讀策略，最終達(dá)到提高學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力和語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的目的。

3.關(guān)注多元情感策略，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立積極的情感態(tài)度

學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度是影響其學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素之一。積極健康的情感態(tài)度能夠營(yíng)造有利于學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。反之，消極的情感態(tài)度則會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者喪失學(xué)習(xí)的熱情，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者潛力的正常發(fā)揮。

本次調(diào)查結(jié)果顯示，在高中英語(yǔ)閱讀中，學(xué)生使用情感策略輔助閱讀的頻率處較高水平且該策略的使用閱讀成績(jī)也呈正相關(guān)性，但程度卻相對(duì)較低。根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析可知，學(xué)生最常使用的情感策略為獎(jiǎng)勵(lì)策略和成功感暗示策略，但當(dāng)其使用頻率達(dá)到一定程度，將不再對(duì)其英語(yǔ)閱讀產(chǎn)生積極影響，有時(shí)甚至還會(huì)因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)這一外部動(dòng)機(jī)的過(guò)度依賴與使用導(dǎo)致負(fù)面影響。

因此，在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，為了使情感策略發(fā)揮其最大的積極作用，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在訓(xùn)練中樹(shù)立多元的情感策略意識(shí)，以便其根據(jù)自身需要進(jìn)行選擇，如運(yùn)用形式多樣活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于閱讀的興趣;選擇難度適中的閱讀材料，使學(xué)生在閱讀過(guò)程中得到自信心的滿足;在學(xué)生遇到閱讀障礙時(shí)，能夠給予及時(shí)的鼓勵(lì)和引導(dǎo)以調(diào)控閱讀過(guò)程中學(xué)生的不良情緒等。此外，教師還應(yīng)對(duì)學(xué)生情感策略的使用狀況進(jìn)行監(jiān)測(cè)，幫助學(xué)生對(duì)各類不同情感策略的使用進(jìn)行調(diào)節(jié)，形成符合學(xué)生個(gè)體需要的情感策略，最達(dá)到使學(xué)生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中能夠自主使用情感策略調(diào)控英語(yǔ)閱讀的過(guò)程并順利克服閱讀障礙的目的。

4.發(fā)揮教師支架作用，鼓勵(lì)學(xué)生使用資源管理策略

本次調(diào)查的結(jié)果顯示，資源管理策略的使用與高中生的英語(yǔ)閱讀成績(jī)呈正相關(guān)性，但學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)于該策略的使用率卻處于相對(duì)低下的水平。這主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:第一，高中生在英語(yǔ)閱讀中大多不能有效地利用學(xué)習(xí)工具并且在工具類型選擇方面較為單一。第二，高中生在英語(yǔ)閱讀中出現(xiàn)閱讀障礙時(shí)，對(duì)于身邊教師及同輩的求助合作率仍舊處于一個(gè)較低的水平。

為了解決這兩方面的問(wèn)題，使資源管理策略能夠在英語(yǔ)閱讀中發(fā)揮其積極作用，作為教師，應(yīng)發(fā)揮其在教學(xué)過(guò)程中的支架作用，積極引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生使用該策略輔助英語(yǔ)閱讀:

在工具資源策略教學(xué)方面，教師可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)馁Y源分享和資源選擇的引導(dǎo)，例如推薦適合于高中生水平使用的英英詞典來(lái)幫助學(xué)生在英文情境中理解不認(rèn)識(shí)的單詞，同時(shí)可以根據(jù)學(xué)生英語(yǔ)水平的差異及閱讀興趣，推薦不同類型和不同難易程度的英文閱讀材料供學(xué)生進(jìn)行課外閱讀材料的選擇，以達(dá)到拓展學(xué)生課外閱讀面的目的。

在人際資源策略教學(xué)方面，為了解決高中生因生理和心理因素而造成的求助困難，培養(yǎng)學(xué)生人力資源利用策略意識(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)條件引導(dǎo)學(xué)生利用教師及同學(xué)等人際資源輔助其閱讀學(xué)習(xí)及困難的解決，例如教師提前預(yù)測(cè)難點(diǎn)并在學(xué)生遇到閱讀障礙且無(wú)法自主解決時(shí)及時(shí)主動(dòng)地給予策略型的幫助，以此降低學(xué)生因挫敗感而喪失閱讀興趣的幾率;合理利用小組鼓勵(lì)學(xué)生在合作中進(jìn)行閱讀活動(dòng)，即課上利用小組活動(dòng)的形式分析授課過(guò)程中的閱讀材料，課下利用閱讀興趣小組讓學(xué)生根據(jù)課外閱讀的內(nèi)容進(jìn)行討論和交流，并在小組活動(dòng)過(guò)程中同時(shí)輔以教師的指導(dǎo)。將課堂討論小組與課下學(xué)習(xí)小組相結(jié)合，使學(xué)生在閱讀過(guò)程中主動(dòng)與同輩進(jìn)行合作型的閱讀學(xué)習(xí)并在遇到困難時(shí)進(jìn)行及時(shí)的交流，最終達(dá)到合作意識(shí)的形成和閱讀能力的不斷提高。

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