李純斌,王雄偉

(湖南化工職業(yè)技術學院,湖南 株洲 412004)

隱性課程實施與高職學生素質提升的關聯研究

李純斌,王雄偉

(湖南化工職業(yè)技術學院,湖南 株洲 412004)

高職教育既要抓市場與就業(yè)導向的人才培養(yǎng)，又要抓高職學生的可持續(xù)性發(fā)展和人文素養(yǎng)、道德品質培養(yǎng)。通過實證方式，在隱性課程實施與高職學生素質提升的關聯中，要綜合利用好教學班集體因素、教學因素、校園文化因素、教師人格因素等，發(fā)揮隱性課程的非物質性和精神文化潛能的陶冶功能，構建長效機制。

隱性課程；實證研究；高職學生素質提升

隱性課程最早由菲利普·W·杰克遜在1968年出版的《課堂生活》中明確提出的，是教育研究實證化、科學化的概念和理論?！督逃筠o典》 把隱性課程界定為：相對顯性課程提出的，有關學校政策及課程計劃中非正式的、無意識和未明確規(guī)定的學習經驗。一般來說包括學校建筑、景觀設置、校史等物質空間類；辦學理念、組織制度、管理方式、行為活動等制度活動類；以及文化氛圍、教風和學風、教師風采、人與人溝通相處方式等文化心理類[1]。隱性課程實施與高職學生素質提升的關聯如何？2013年下半年，我們對湖南省長株潭地區(qū)部分高職院校410名師生進行了實證研究，希望找到“隱性課程實施與高職學生素質提升關聯”的相關影響因素狀況，以期能為高職人才培養(yǎng)提供有效幫助。

1 調查方法

調查問卷的被測項目主要通過直接法和間接法得出。第一部分，主要包括學校名稱，所調查學生的性別、年齡、所在年級、所學專業(yè)、籍貫以及生源是來自城市還是農村等。第二個部分從教學班集體因素、教學因素、校園文化因素、教師人格因素等方面匯集了“隱性課程實施與高職學生素質提升關聯”的描述性信息，請被測的學生就每一項指出是否贊同其描述，可以在“不同意”“無意見”以及“同意”3個描述性信息當中任選一項。初測時的問卷共60個項目，經項目分析后刪除32個區(qū)分度不高的項目，所以正式問卷共計28個項目。對調查對象采取隨機抽樣的方式，分別從幾個層次對幾所高校的大學生進行調查。共發(fā)放問卷410份，收回有效問卷400份。統(tǒng)計方法采用SPSS的描述性統(tǒng)計。

2 問卷調查資料分析

調查問卷主要從教學因素、環(huán)境因素、教師人格因素3個方面來探析隱性課程實施與高職學生素質提升關聯的情況。

2.1 各個影響因素與高職學生素質提升

從表1中數據可以看出，被調查者認為教師人格因素、環(huán)境因素、教學因素對高職學生素質提升都有影響。其中被調查者對教學因素的內容設計、方式、策略的影響認同比率都很高，最低達到91.5%，平均是93.7%。教學主體的學生認為隱性德育課程實施與高職學生素質提升因素中，教師作為教學的主導者，內容設計、方式、策略是教師發(fā)揮主導的最重要體現。

表1 交互分類情況

2.2 教師人格因素影響與與高職學生素質提升

表2 交互分類情況

據表2可知：35%的學生認為教師的個性在隱性課程實施中對高職學生素質提升中沒什么影響，占總體76.5%的調查對象肯定了教師處事態(tài)度在隱性課程實施中對高職學生素質提升中的影響最大，其次是教師的育德能力，占到69.5%；排在中間位置的是教師的情感品質，占59.5%。

2.3 教學班集體因素影響與與高職學生素質提升

表3 交互分類情況

據表3可知：教學班集體因素影響與高職學生素質提升的調查中，被調查對象對合力引導方向、群體行為、榜樣示范典型、角色意識培養(yǎng)、角色心理潛能開發(fā)影響因素都很肯定，最低占到83%，最高達97.5%。

2.4 校園文化因素影響與與高職學生素質提升

據表4可知：84.5%的學生認同精神文化價值觀(校訓、校風)在隱性課程實施中對高職學生素質提升中的影響，占的比率最高；其次是活動文化團學組織、學生社團活動，行為方式的影響，占到了76.5%；排在中間位置的是學校建筑、景觀的影響，占到了69.5%；影響力靠后的是校史，所占比率是45.5%。

2.5 教學因素影響與與高職學生素質提升

據表5可知：教學因素影響與高職學生素質提升的調查中，被調查對象對教學設計的內容選擇、課堂設計、教學組織以及教學方式與策略影響因素都很肯定，最低比率占到了84.5%，最高達到97.5%，其中教學方式影響最大。

表4 交互分類情況

表5 交互分類情況

2.6 各因素中諸項目的認同率比較

對影響高職學生素質提升因素的數據進一步分析，可以明顯比對出各個因素中均有贊同、認同傾向非常突出的項目。據統(tǒng)計數據顯示，教師人格因素的影響所占比率最低，平均比率是61.7%，其中“興趣愛好”所占比率最低，只有50%，“處事態(tài)度”所占比率最高，達到76.5%；對于教學班集體因素、教學因素的影響，學生普遍很贊同，平均比率是93%以上，其中教學因素“教學方式”所占比率最高，達到97.5%；校園文化因素影響排在中間位置，平均比率是69.25%，其中“物質文化(學校建筑、景觀、校史)”所占比率最低，只有57.5%，“精神文化(價值觀，校訓、校風)”所占比率最高，達到84.5%。

3 訪談資料分析

第一，被調查者對學校地理位置、學校建筑、景觀設置比較了解，并肯定了對提升學生素質有影響，如S02認為：“(學校環(huán)境)自己隨處都會看到，能陶冶自己，有影響”。S08認為：“(學校環(huán)境)了解一般，對高職學生素質提升肯定有影響?！睂W生對校園規(guī)劃一般不太了解、影響也不甚清楚。S05表示：“我不是很關心，能隨意了解到就了解，不會刻意，影響不大?！?第二，被調查者對辦學理念、規(guī)范制度、管理方式等滿意度表現不均衡、意見多樣，而且有更多的要求。如S02同學說道：“管理上學生參與程度較低，容易導致在道德人格上的消極和被動”。S03：“部分管理人員素養(yǎng)甚低、管理方式簡單，對學生的負面影響大。”S06：“學校倡導培養(yǎng)什么樣的人、鼓勵什么樣的行為，對學生的素養(yǎng)形成有影響。”第三，被調查者肯定了學校的文化氛圍、心理文化認知與行動方面的重要作用，多數人贊同對提升高職學生素質的影響。如S09提到：“學校的校訓、社團文化活動等會影響到學生素養(yǎng)的形成和成長”。S04：“希望學習有價值，工作有價值，能夠為今后的發(fā)展打下基礎”。S07表示：“不愿意學習高深抽象的理論，反感講大道理”。第四，被調查者認為人與人溝通和相處的方式很重要，是不可避免要面對的，對提升高職學生素質有直接影響。如S01表示：“與人交流、溝通協(xié)調很重要。”S07表示：“老師、同學和朋友的示范和潛移默化作用，對自己影響大?！盨05：“有時候在人與人溝通和相處方面，跟著感覺走，率性而為，缺乏理性?！盨04表示：“注重家人、老師等長輩以及同學、朋友的建議?！钡谖?，被調查者幾乎一致肯定了校風、教風和學風對提升高職學生素質的影響，同時建議和抱怨都比較多，表達了用自己的標準來進行衡量，主要是從硬件設施、師資水平、學習氛圍和課程設置等方面提出了意見。如S02表示：“課堂教學中的師生距離、講臺與課桌的空間關系會影響自己的積極性和態(tài)度?！盨06說：“希望學校多采用專題講座、課程學習、團體實踐、集體測試、網絡咨詢、面對面咨詢等方式，教給學生如何處理學習、生活和工作方面的關系?！盨08表示：“喜歡與老師平等交流、自由發(fā)言、共同探討，不喜歡教學模式單一、以概念化說教的教學?！?/p>

4 結論及建議

4.1 結論

高職教育人才培養(yǎng)具有短期功利主義、狹隘實用主義的趨勢。沒有充分認識到隱性課程對學生學習動機、學習習慣、自我管理能力等方面的深遠影響，沒有把隱性課程作為彌補顯性課程不足的有效補充而重視高職教育的陶冶功能，忽視高職學生的可持續(xù)性發(fā)展和人文素養(yǎng)、道德品質培養(yǎng)[2]。同時，被調查者認為隱性課程實施中對高職學生素質提升的各有關因素中，按照影響作用大小排序，從大到小依次是：教學班集體因素、教學因素、校園文化因素、教師人格因素。

4.2 建議

4.2.1 隱性課程實施重視高職學生交往和實踐

要從高職學生的實際生活出發(fā)，關注他們的現實生活需求，在學校的文化氛圍、教師的風采、教風和學風、人與人溝通和相處的方式、心理文化等方面進行內容構建，讓他們通過生活的體驗來理解和轉化，切實提高高職學生自身素質。

4.2.2 引導高職學生主體性發(fā)展

要深刻認識高職教育過程既是施教過程，又是學生自我認識、活動、體驗和整體人格形成的發(fā)展過程，要真正把握知-情-信-義-行的一般特點以及內化外化的基本規(guī)律。在隱性課程實施中，從灌輸開始，注重高職學生的情感培養(yǎng)、意志鍛煉，注重內化為他們的信念，外化為他們的良好行為習慣[3]。

4.2.3 建設高職學生相互尊重，良好互動的人際環(huán)境

平等是進行教育的人性基礎。高職教育要注重建立平等與對話的師生關系，建設積極向上、民主平等、責任擔當、鼓勵創(chuàng)新的高職心理文化，而且特別要強調教育者和受教育者的平等和融洽的關系，營造尊重知識、尊重勞動、尊重創(chuàng)造、尊重人才的職業(yè)文化氛圍，強調教育者的主導地位和受教育者的主體地位。

4.2.4 發(fā)揮顯性課程與隱性課程的互補作用，構建高職教育以隱性課程增強顯性課程效果的長效機制

高職教育既要重視市場與就業(yè)導向的人才培養(yǎng)，又要重視高職學生的可持續(xù)性發(fā)展和人文素養(yǎng)、道德品質培養(yǎng)。在這里，綜合利用好教學班集體因素、教學因素、校園文化因素、教師人格因素等發(fā)揮顯性課程與隱性課程的互補作用，顯得格外必不可少。這種互補作用具體是，一方面憑借顯性課程與隱性課程的相互滲透、相互補充、相互轉化從而發(fā)揮對受教育者的共同影響作用；另一方面也要發(fā)揮隱性課程的獨特優(yōu)勢，特別是對人的情感、意志方面的影響，利用其包括有形活動和實踐以及無形的傳統(tǒng)和文化的豐富內容，充分發(fā)揮非物質性和精神文化潛能的陶冶功能。

[1] 歐奧爾特曼，馬馬默斯.文化與環(huán)境[M]. 北京：東方出版社,1991.

[2] 張耀燦，鄭永廷，趕書林. 現代思想政治教育學[M].北京：人民出版社,2001.

[3] 劉鐵芳.走向生活的教育哲學[M].長沙：湖南師范大學出版社,2005.

(責任校對 晏小敏)

20140711

湖南化工職業(yè)技術學院教育教學改革立項項目(HYJG14011);湖南省十二五教育科學規(guī)劃課題(XJK014CZY022);湖南省十二五教育科學規(guī)劃課題(XJK012BJC001)

李純斌(1975-)，男，湖南郴州人，講師，主要從事馬克思主義理論與思想政治教育研究。

G710

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1674-5884(2015)02-0158-04