(廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東廣州510507)

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，職業(yè)流動性愈益增強，具有普適性的職業(yè)素養(yǎng)成為備受關(guān)注的主題。近幾年，研究者們已經(jīng)對職業(yè)素養(yǎng)研究的價值、內(nèi)涵和培養(yǎng)進行了探討，并形成了多種話語方式，但以自我認同為視角培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，尚付諸闕如，并且，這是任何形式的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)方式得以收效的根本。

一、自我認同:對于“我是誰”的反思與構(gòu)建

“自我認同”一詞來自“identity”，最早由弗洛伊德提出。“identity”原是哲學(xué)領(lǐng)域的問題，意為“身份”或“同一性”。隨著主體意識的覺醒、社會成為“流動性”的社會以及社會價值標(biāo)準(zhǔn)的“碎片化”，自我認同成為一個凸顯的現(xiàn)代性問題。對于自我認同的理解，不同的學(xué)者有各異的界定，但有一個趨近的中心:自我認同是主體對于“我是誰”的不斷反思與構(gòu)建［1］，既是對“我”的認識，又是同化、吸收“他人”以建構(gòu)自身的過程和結(jié)果，是主體性與社會性的統(tǒng)一［2］。

(一)“我是誰”的反思包括兩個內(nèi)容:作為主體的“我”關(guān)于作為客體的“我”的知識性意識和價值性意識

“我是誰”的反思的內(nèi)容，就是對于“我”的事實判斷和對于“我”的價值判斷。前者是對“我是什么”的理解，是主體的“我”關(guān)于客體的“我”的知識性意識，通過事實判斷的形式表現(xiàn)出來;后者是對“我有什么意義”的理解，是主體的“我”關(guān)于客體的“我”的價值性意識，通過價值判斷的形式表現(xiàn)出來。因此，作為對“我是誰”的反思的自我認同，就包括了對“我是什么”的積極探索和對“我有什么意義”的努力追尋。對“我是什么”的反思，形成了對于“我”有什么樣的構(gòu)成、有什么樣的特質(zhì)的認識，是對“我”的存在形態(tài)的認知;對“我有什么意義”的反思，形成了對于“我”是否需要存在、存在的必要性如何的認識，是對“我”的存在價值的認知?！拔沂鞘裁础迸c“他者”相聯(lián)系，是主體區(qū)別于群體內(nèi)他者的存在;“我有什么意義”與“滿足程度”相聯(lián)系，是主體對于自身需要的滿足及其滿足程度。

(二)“我是誰”的構(gòu)建包括兩個環(huán)節(jié):“我”的意向與“我”對于他者對“我”的理解趨向一致的內(nèi)化環(huán)節(jié)和外化環(huán)節(jié)

一個完整的自我認同活動，包括內(nèi)化和外化兩個環(huán)節(jié)，這兩個環(huán)節(jié)相互銜接并相互作用。主體在存在形態(tài)上的“我是誰”與主體對“我是誰”的意識是不同的，一個是客觀存在，一個是主觀意識，需要有一個從“客觀”到“主觀”的轉(zhuǎn)化。在這個轉(zhuǎn)化的過程中，主體形成了對于“我是誰”的理解，由此就構(gòu)成了自我認同的第一個環(huán)節(jié)，即內(nèi)化環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)中，主體對于“我是誰”的理解離不開“我”對于他者對“我”理解的理解，也即“我”站在他者立場上來理解“我”，以他者的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范來確證自身。當(dāng)“我”以他者的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范為參照時，已經(jīng)不是完全的照搬，而是融入了主體自身對于此的詮釋，從而，“我”對于他者對“我”的理解就與“我”的意向凝和在一起，形成了主體關(guān)于“我是誰”意識的基礎(chǔ)。

主體以角色規(guī)范來指導(dǎo)自己的行為，即在實踐中進行角色扮演，于是就進入主體自我認同的另一個環(huán)節(jié)即外化環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)中，主體必然在群體活動中以角色要求不斷調(diào)整自己的行為，以使“我”自身內(nèi)在的角色規(guī)范與外在的社會形成的角色要求趨向一致。但是，主體在這個環(huán)節(jié)中并不是被動地、照搬社會所賦予的角色規(guī)范和他者獲得的活動經(jīng)驗來行為，是注入了主體自身對于生命的理解和詮釋，是“我”與他者在規(guī)范上的契合。因而，這就存在一個“實然”與“應(yīng)然”的轉(zhuǎn)化與發(fā)展問題，在內(nèi)化環(huán)節(jié)中“我”的意向就在外化環(huán)節(jié)中發(fā)展為他者對“我”的理解。實然和應(yīng)然是哲學(xué)領(lǐng)域的一對范疇，分別與現(xiàn)實性和可能性相對應(yīng)。從根本上說，人生的自我塑造就在于發(fā)揮能動性以創(chuàng)造條件，使存在于實然中的應(yīng)然通過主體的理解和實踐轉(zhuǎn)化成為實然。主體自我認同與人生的自我塑造是聯(lián)系在一起的，也正是在這個意義上說，“我”的意識在人生的自我塑造過程中得到理解，基于主體在發(fā)展中形成的“整體安全體系”中與他者的關(guān)系。

二、職業(yè)素養(yǎng)的意識:以自我認同為視角的理解的內(nèi)化

以自我認同為視角培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，主要包括兩個層次:一是構(gòu)建“我”對于職業(yè)素養(yǎng)的意識，是以自我認同為視角的對于職業(yè)素養(yǎng)理解的內(nèi)化;二是形成“我”體現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)的行為，是以自我認同為視角的對于職業(yè)素養(yǎng)理解的外化。而構(gòu)建“我”對于職業(yè)素養(yǎng)的意識，就在于構(gòu)建“我”對于職業(yè)素養(yǎng)的知識性意識和價值性意識。在對于“我是誰”的理解中，“我”是理解的主體，因此，現(xiàn)實中的“我是誰”的內(nèi)容包含著“我”對于“我是誰”的理解，也就是說，現(xiàn)實中的“我是誰”的內(nèi)容內(nèi)含著“我”在理解“我是誰”時的意向。因而，若沒有“我”對現(xiàn)實中的“我是誰”的理解，也就不存在現(xiàn)實中的“我是誰”。這似乎是在兜圈子，但在自我認同的第一環(huán)節(jié)中確實存在著，這是由意識主體與意識對象、意識內(nèi)容的相互纏繞和相互滲透決定的，由此也說明了自我認同中內(nèi)化環(huán)節(jié)的錯綜性。

(一)職業(yè)素養(yǎng)的知識性意識層面

職業(yè)素養(yǎng)是什么，對于這一問題的理解可以解決入門問題。這是對“我是什么”的理解，是主體的“我”關(guān)于客體的“我”的知識性意識，通過事實判斷的形式表現(xiàn)出來。職業(yè)素養(yǎng)是我們順利從事某職業(yè)的基本素質(zhì)，是一個綜合性的范疇，若從顯性與隱性的角度來分析職業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成，就包括顯性的基本知識、基本能力和隱性的職業(yè)意識，如道德和態(tài)度等。隱性職業(yè)素養(yǎng)對顯性的職業(yè)知識、技能等起著決定性的影響。

1．職業(yè)意識

職業(yè)意識是對職業(yè)的思考和覺識，是自主的意識，緣自對于職業(yè)的自我感覺并主動做出決定，是職業(yè)行為和職業(yè)活動的指引者。職業(yè)意識是職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)操守等隱性職業(yè)要素的總和。職業(yè)意識具有傳承性和社會共性，在行業(yè)之間是相通的，由法律法規(guī)、行業(yè)律例、規(guī)章制度、企業(yè)條文等體現(xiàn)，是從事職業(yè)行為所必須具備的基本素質(zhì)，也是自我主動遵循的。職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)不僅是使學(xué)生掌握知識與養(yǎng)成能力，更是要使學(xué)生具備職業(yè)意識所要求的誠信意識、團隊意識、自律意識、學(xué)習(xí)意識等。當(dāng)然，職業(yè)意識的形成也不是自發(fā)的，需要有一個認識、調(diào)整、接受、認同的過程。

2．職業(yè)知識

廣義上的職業(yè)知識是從事職業(yè)需要具備的職業(yè)常識、職業(yè)知識(在此及以下均指狹義上的)和專業(yè)知識。職業(yè)常識包括職業(yè)的基本情況、影響職業(yè)的各種因素等，是對于自己的了解、對于職業(yè)的了解和對于職場的了解。職業(yè)知識涉及的是影響職業(yè)的各種因素為什么和如何發(fā)揮作用等，是具體的職業(yè)的具體的知識。專業(yè)知識是指一定范圍內(nèi)相對穩(wěn)定的系統(tǒng)化的知識和技能，是從事某項職業(yè)活動所要具備的特殊知識。比如說，知道職場上通用的基礎(chǔ)規(guī)則就是職業(yè)常識，知道文秘是什么以及文秘的職責(zé)就是職業(yè)知識，知道如何做好文秘就是專業(yè)知識。職業(yè)常識是走向職場的基本條件，對每一個人都是必要的;職業(yè)知識是從事具體職業(yè)的前提條件;專業(yè)知識需要通過特定的學(xué)習(xí)和實踐操作才能獲得，是勝任一份職業(yè)的必備條件。

3．職業(yè)能力

職業(yè)能力是從事職業(yè)活動時需具備的綜合能力，是職業(yè)勝任力，是將掌握的職業(yè)知識、職業(yè)技能以及養(yǎng)成的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德等在特定的職業(yè)活動中進行整合、遷移所形成的能力。職業(yè)能力也是在一定職業(yè)工作中能否取得成功的必要條件以及取得成功的可能性。職業(yè)能力分為專業(yè)能力和綜合能力。專業(yè)能力是勝任一種具體職業(yè)所必備的能力，表現(xiàn)為任職資格。綜合能力涉及“職業(yè)核心能力”、職業(yè)“關(guān)鍵能力”，是任何職業(yè)都需要的、職業(yè)之間的遷移力，主要包括:自我管理能力、與人交流能力、與人合作能力、信息處理能力、解決問題的能力、創(chuàng)新能力。

(二)職業(yè)素養(yǎng)的價值性意識層面

為什么要培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，對于這一問題的理解可以解決動力源問題。這是對“我有什么意義”的理解，是主體的“我”關(guān)于客體的“我”的價值性意識，通過價值判斷的形式表現(xiàn)出來。越來越多的教育者、企業(yè)主感慨:大學(xué)生就業(yè)遭遇瓶頸問題，最大的問題不在于學(xué)習(xí)成績、知識點和實踐經(jīng)驗的缺乏，而是在于職業(yè)規(guī)則、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)意識等職業(yè)素養(yǎng)的不足。

1．為職業(yè)生存方式變化所驅(qū)動

隨著全球產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，職業(yè)崗位變動頻繁，知識技術(shù)周期減短，勞動力市場的需求發(fā)生變化，自從上世紀(jì)70年代以來，對勞動力市場和勞動力政策的研究日益受到重視，由此引發(fā)對教育政策的重新規(guī)劃和大調(diào)整。1972年，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會提交了一份歷史性的報告:《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》。其中強調(diào)了教育的意義應(yīng)在于，使年輕人在尋找職業(yè)時能夠?qū)崿F(xiàn)最適宜的流動性，以使他們可以從一種職業(yè)轉(zhuǎn)向另一種職業(yè)，或是從職業(yè)的一個崗位轉(zhuǎn)移到另一個崗位。并提出，發(fā)達國家或發(fā)展中國家在較長時期內(nèi)，應(yīng)把終身教育作為制定教育政策的主導(dǎo)思想。德國在這一領(lǐng)域的研究與探索較早也較成功，主要是針對勞動市場和職業(yè)領(lǐng)域的有關(guān)問題展開，而勞動力的供求關(guān)系與教育的策略則是其中的重要研究方面。1972年，德國聯(lián)邦勞動市場與職業(yè)研究所(IBA)的所長梅騰斯向歐盟提交了一份題為《職業(yè)適應(yīng)性研究概覽》的專題報告，“職業(yè)適應(yīng)性”逐漸被認同并推廣開來。如何實現(xiàn)“職業(yè)適應(yīng)性”，正是職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)所在。我國在近幾年也高度關(guān)注職業(yè)素養(yǎng)問題。職業(yè)素養(yǎng)是適用于各種職業(yè)的、勝任崗位需求的基本素質(zhì)，對職業(yè)行為起著關(guān)鍵性作用。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的深入調(diào)整，人們的職業(yè)生存和生活方式發(fā)生著巨大的變化，在“流動的社會”中不斷“流動”。由于職業(yè)素養(yǎng)具有職業(yè)的普適性，職業(yè)素養(yǎng)成為教育的重點。

2．學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需要

在“流動的社會”中保持相對的穩(wěn)定性，就需要具備普適性的特質(zhì)，對于學(xué)生來說，要在這種背景下占有職業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢，就要培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，高校教育也正在由“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“生涯發(fā)展導(dǎo)向”，也就是由關(guān)注學(xué)生“就業(yè)”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生“職業(yè)發(fā)展”。培養(yǎng)伴隨職業(yè)生涯持續(xù)發(fā)展的、普適于各種崗位的職業(yè)素養(yǎng)日趨成為大學(xué)生的普遍共識和內(nèi)在要求，這就要求學(xué)生不僅要具備崗位勝任能力，如扎實的專業(yè)技術(shù)能力，還要具備良好的職業(yè)遷移力和發(fā)展的適應(yīng)性及綜合素養(yǎng)，為職業(yè)發(fā)展夯實基礎(chǔ)。一是需要具備基本的關(guān)鍵能力。對發(fā)展型人才而言，隨著新的產(chǎn)業(yè)調(diào)整或是新技術(shù)的出現(xiàn)，意味著職業(yè)與崗位的變遷，因此，自我學(xué)習(xí)能力、信息處理能力、解決問題能力就顯得特別重要;對復(fù)合型人才而言，既要有專業(yè)能力，更要有自我管理能力、與人交流能力、與人合作能力、信息處理能力等;對創(chuàng)新型人才而言，創(chuàng)新能力則是必需的。二是更重要的還在于，要具備隱性的、但是起決定作用的職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)意識等，這是發(fā)展型人才、復(fù)合型人才、創(chuàng)新型人才都必須具備的素質(zhì)，是涉及素質(zhì)、道德、可持續(xù)發(fā)展的問題。如職業(yè)道德，是從事職業(yè)活動所需要的道德準(zhǔn)則、道德情操與道德品質(zhì)的總稱，既是對職業(yè)人員的標(biāo)準(zhǔn)和要求，又是職業(yè)對社會所負的道德責(zé)任與義務(wù)，屬于自律范圍，又是外在規(guī)范。

隨著高等教育的大眾化發(fā)展，人才需求卻似乎出現(xiàn)了“供求錯位”，而學(xué)生職業(yè)發(fā)展所需的職業(yè)素養(yǎng)是重要的因素。

三、職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng):以自我認同為視角的理解的外化

在邏輯上，自我認同過程中的內(nèi)化與外化環(huán)節(jié)有排列上的前后之分:沒有對于實際存在著的“我是誰”的意識，主體就不能以“我是誰”的角色來規(guī)范行為，因此內(nèi)化環(huán)節(jié)是外化環(huán)節(jié)的前提;沒有“我”的角色的行為，就不需要對于“我是誰”的意識，因此外化環(huán)節(jié)是內(nèi)化環(huán)節(jié)的歸宿。自我認同中的外化環(huán)節(jié)是主體用意識到的角色要求來規(guī)范自己的行為，是“我”對于“我是誰”較色的效仿和參與其中的扮演，而以自我認同為視角的理解的外化，就是以某種精神內(nèi)涵的形成目標(biāo)為指導(dǎo)，來合理構(gòu)建自我的個性品質(zhì)。職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的目的，歸根到底是要養(yǎng)成學(xué)生在職業(yè)行動中的良好個性品質(zhì)和行為習(xí)慣，不僅是表現(xiàn)為外顯的知識、能力和行為動作，更是要沉淀為一種精神內(nèi)涵，成為個人綜合素質(zhì)的一部分。

(一)以職業(yè)任務(wù)為行動導(dǎo)向

目標(biāo)學(xué)習(xí)法是美國心理學(xué)家布盧姆所倡導(dǎo)的。布盧姆認為只要有適宜的目標(biāo)與足夠的學(xué)習(xí)時間，多數(shù)學(xué)習(xí)者都能獲得優(yōu)秀的成績。學(xué)習(xí)的內(nèi)容是由許多知識點構(gòu)成，而學(xué)習(xí)目標(biāo)通過導(dǎo)向的作用，能把這些散落的點形成線，由線構(gòu)成彼此聯(lián)系的知識網(wǎng)，并且，學(xué)習(xí)目標(biāo)也是衡量學(xué)習(xí)效果的重要依據(jù)。當(dāng)然，目標(biāo)學(xué)習(xí)法的核心問題，是必須形成自我驗證、自我調(diào)適的自我約束習(xí)慣。職業(yè)素養(yǎng)的學(xué)習(xí)就是要養(yǎng)成在職業(yè)情境中的行動能力和綜合素質(zhì)，因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)立要注重從完成一定的工作任務(wù)著手［3］，培養(yǎng)綜合運用各種知識和技能解決職業(yè)問題的能力和素質(zhì)。單純的知識和技能在一定時候能夠?qū)崿F(xiàn)主體完成工作任務(wù)的目標(biāo)，但卻無法保障工作完成的完滿性，知識和技能只是行動過程中眾多要素的一個構(gòu)成部分，只有在行動過程中才能將工作中需要的知識、技能、道德、態(tài)度、操守等各種復(fù)雜的因素有機整合，才能體現(xiàn)職業(yè)活動中諸多元素存在的意義。也就是說，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)立應(yīng)植根于實際而具體的職業(yè)活動，與職業(yè)行為緊密聯(lián)系，甚至是指定特定的服務(wù)內(nèi)容或產(chǎn)品為工作任務(wù)，并附加上具體的規(guī)范與要求以及可提供的完成條件，這樣，行動就具有可操作性和考評性。

(二)以職業(yè)情境為行動依托

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，也就意味著，在建構(gòu)主義看來，只有在特定的情境下，人們彼此相互協(xié)助、交互作用，才得以形成知識、經(jīng)驗和習(xí)慣，特定的情境既是學(xué)習(xí)的立足點，亦是學(xué)習(xí)的歸宿。知識不是一套抽離于情境的知識符號，不可能跳開真實的活動情境而抽象存在，而是存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，它只有在應(yīng)用于實際情境的活動中才能真正被人理解［4］。認識過程就是一個主體與經(jīng)驗世界的感知與被感知，存在于主體與經(jīng)驗世界的交互對話中，認識活動只有與情境化的社會實踐相結(jié)合，才更容易達到人類對事物及事物之間內(nèi)在聯(lián)系較深刻的理解，并促進理解的外化。在一定情境中獲得的理解，就如同是一次事件的親身經(jīng)歷，是切實的、感受深刻的，能夠為學(xué)習(xí)者提供針對性強的、更富實效性的問題演練體驗和經(jīng)驗借鑒，強化了學(xué)習(xí)者的知識、技能的遷移能力，并增強多方面的綜合素質(zhì)。因此，以實際工作情境為依托來開發(fā)設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容，是提升學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的重要方式。當(dāng)然，在工作情境的創(chuàng)設(shè)上，要與學(xué)生未來的職業(yè)生活相關(guān)聯(lián)，給出的是有一定難度但通過努力又能解決的問題，營造協(xié)同互助的合作氛圍，提供具體的環(huán)境條件和指出不可觸碰的限定因素，以調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性，增強職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的可操作性和實效性。

(三)以職業(yè)行為為行動實踐

課堂上互動的教與學(xué)，可以讓學(xué)生獲得關(guān)于事物和事件靜態(tài)的、直觀的、知性的認識，但無法構(gòu)建起實踐行動的意義以及主體與認識之間無障礙的關(guān)聯(lián)，無法有效形成主體解決實際問題的行為習(xí)慣和實戰(zhàn)經(jīng)驗，并且，也不是任何知識都可以憑借講授的方式來傳遞，一些知識需要本人在實踐過程中親歷才能獲得正確的、深刻的認識。職業(yè)素養(yǎng)不是超脫于職業(yè)活動之上的抽象概念，而是隱含于其中的具體的、可感知的綜合素質(zhì)，我們雖然可以借鑒一般的分析、演繹、推理方式，用語言和文字來表達、傳遞職業(yè)素養(yǎng)的相關(guān)要素和建構(gòu)路徑，但這種形而上的、非情境化知識的語義學(xué)習(xí)與主體的行動能力和內(nèi)涵之間難以直接轉(zhuǎn)化，缺少了有效橋梁的架構(gòu)，只有通過實踐行動才能使這些看似散亂、零碎的知識符號統(tǒng)整在職業(yè)活動的過程中，進而轉(zhuǎn)化成主體實際的職業(yè)素養(yǎng)。學(xué)生在職業(yè)行動中實踐職業(yè)素養(yǎng)，容易形成職業(yè)素養(yǎng)與特定職業(yè)行動和行動情境關(guān)聯(lián)的直通通道并形成固定化的聯(lián)系，從而使得職業(yè)素養(yǎng)順利內(nèi)化為個體自覺的反應(yīng)機制，進而在職業(yè)活動中完滿地外化出來［5］。因此，學(xué)生要把自己放在職業(yè)行動的中心地位，成為行動的主體，積極主動進行咨詢和創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)氛圍、激發(fā)參與興趣，進入到解決具體問題的情境之中。

四、結(jié) 語

當(dāng)然，在現(xiàn)實生活中，認同過程中的內(nèi)化、外化兩個環(huán)節(jié)相互銜接、彼此滲透，很難區(qū)分先后順序。內(nèi)化環(huán)節(jié)中關(guān)于實然的“我是誰”不僅在自身這個環(huán)節(jié)中就表現(xiàn)了自我纏繞，而且更是在主體作為實然與應(yīng)然相互調(diào)適、達至統(tǒng)一的外化中形成;而外化環(huán)節(jié)中主體在與他人互動中對自我行動的修正，以及主體作為實然和應(yīng)然統(tǒng)一的外化，又離不開內(nèi)化環(huán)節(jié)中對于實然的“我是誰”的意識。對于“我是誰”的構(gòu)建與認同過程，不僅是社會及其關(guān)系塑造了人的活動，而且也是人的活動創(chuàng)造了社會及其關(guān)系。推及學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)問題，也就是學(xué)生要在職場競爭中處于優(yōu)勢地位，就要不斷自我反思和提升自身職業(yè)素養(yǎng)，掌握職業(yè)基本知識、基本技能以及培養(yǎng)職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)行為習(xí)慣等。

［1］ (英)安東尼·吉登斯．現(xiàn)代性與自我認同［M］．趙旭東，方文，譯．北京:三聯(lián)書店，1998:54．

［2］ 江琴．自我認同與自我認同危機芻議［J］．湖北第二師范學(xué)院學(xué)報，2008(10)．

［3］ 殷文杰，王黎．從“形式趨同”到“內(nèi)涵驅(qū)動”——試論高職院校職業(yè)素養(yǎng)教育方式轉(zhuǎn)換的合理性［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2013(30)．

［4］ 陳琦，劉儒德主編．當(dāng)代教育心理學(xué)［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2007:186．

［5］ 徐亞瓊．活動導(dǎo)向的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)研究［D］．上海:華東師范大學(xué)，2010:34．