李瑩瑩+方明寶+唐海濱

收稿日期：2014-10-08

作者簡(jiǎn)介：李瑩瑩，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院講師;方明寶，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院副教授;唐海濱，蚌埠汽車士官學(xué)校助教。（安徽淮北/235000）

*本文系安徽省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“安徽省高校青年教師職業(yè)倦怠影響因素分析及干預(yù)策略研究”（AHSKQ2014D36）、安徽省高等學(xué)校省級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目“教學(xué)與尊嚴(yán)：大學(xué)教師的知識(shí)社會(huì)學(xué)研究”（2013jyxm102）、淮北師范大學(xué)青年科研項(xiàng)目“淮北師范大學(xué)青年教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策研究”（2014xq030）的成果之一。

摘 要：大學(xué)教師被綁架上道德神壇，又被拋入沉悶無(wú)聊的機(jī)械化勞作中。道德綁架導(dǎo)致大學(xué)教師的情感衰竭，機(jī)械勞作導(dǎo)致大學(xué)教師的人格解體。大學(xué)教師在“道德神人”與“工作機(jī)器”兩種非人狀態(tài)中倍受煎熬，大學(xué)教師的職業(yè)倦怠產(chǎn)生于尊嚴(yán)迷失后的空虛感和無(wú)意義感，這是大學(xué)教師精神世界意義危機(jī)的總爆發(fā)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)倦怠;機(jī)制;尊嚴(yán)

“職業(yè)倦怠”這個(gè)概念是由美國(guó)臨床心理學(xué)家弗魯頓伯格 （Freudenberger）于1974年首次提出，其最初含義是指助人行業(yè)的工作人員因工作強(qiáng)度過(guò)高，工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，并且無(wú)視自身的個(gè)人需要所引起的疲憊不堪的狀態(tài)，也是過(guò)分努力去達(dá)到個(gè)人或社會(huì)的不切實(shí)際的期望的結(jié)果。1986年，Maslach與Jackson 兩位學(xué)者發(fā)展了這一概念，他們認(rèn)為職業(yè)倦怠是指在以人為服務(wù)對(duì)象的職業(yè)領(lǐng)域中，個(gè)體的一種情感耗竭、人格解體和個(gè)人成就感降低的癥狀。它是身體的損耗和持續(xù)疲勞、無(wú)助感和絕望、消極的自我概念，以及對(duì)工作和生命的消極態(tài)度。自“職業(yè)倦怠”這一概念被提出以來(lái)，很快引起較大的反響。它從心理學(xué)領(lǐng)域逐漸蔓延至管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育學(xué)等諸多學(xué)科領(lǐng)域。相關(guān)研究表明，那些需要情感付出、壓力大、缺乏社會(huì)支持的職業(yè)易發(fā)生職業(yè)倦怠，而大學(xué)教師正是“職業(yè)倦怠”的高發(fā)群體，大學(xué)教師如果不能有效應(yīng)對(duì)工作壓力，便會(huì)導(dǎo)致“職業(yè)倦怠癥”，嚴(yán)重影響到大學(xué)教師正常水平的發(fā)揮及學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。本文無(wú)意描述大學(xué)教師職業(yè)倦怠的表面特征，而是把目光聚焦于大學(xué)教師職業(yè)倦怠發(fā)生的深層機(jī)制。我們?cè)噲D把大學(xué)教師職業(yè)倦怠納入到尊嚴(yán)論的視野之中，從大學(xué)教師的道德壓力、機(jī)械化勞作、意義感迷失等維度分析大學(xué)教師因尊嚴(yán)的缺損而產(chǎn)生情感衰竭、人格解體與低成就感等職業(yè)倦怠現(xiàn)象。為此，我們首先要對(duì)尊嚴(yán)的概念進(jìn)行厘定，并在此基礎(chǔ)上建立起一個(gè)尊嚴(yán)研究的分類框架。

一、尊嚴(yán)的含義及其分類框架

有關(guān)尊嚴(yán)的思想在人類歷史上傳承久遠(yuǎn)，作為一種情感特征的“尊嚴(yán)”更是人類文明發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。盡管尊嚴(yán)的詞義中外有異、古今有別，但它的一般含義都是指“某人、某事物或神靈、國(guó)家、民族等所具有的不可冒犯、不可褻瀆、不可剝奪、不可侵越的地位、權(quán)威和意志精神，主要代表著一種社會(huì)秩序和規(guī)則、一種精神觀念或倫理禁忌”[1]。

這里，我們?cè)噲D通過(guò)對(duì)人的尊嚴(yán)的分類描述，初步建立起一個(gè)尊嚴(yán)的分類框架，以便為大學(xué)教師職業(yè)倦怠研究找到一種觀察的視野。對(duì)任何事物進(jìn)行類別的劃分，首先要確立劃分的標(biāo)準(zhǔn)，然后依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行歸類。通常，采取任何一個(gè)單一的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物進(jìn)行劃分，可能都難以周全。因此，在對(duì)尊嚴(yán)進(jìn)行劃分時(shí)，盡量突破標(biāo)準(zhǔn)的單一性而采納至少兩個(gè)以上的多重標(biāo)準(zhǔn)，力求將人類社會(huì)已有的尊嚴(yán)現(xiàn)象、事實(shí)和問(wèn)題都納入到分類體系中，全面而真實(shí)地反映人的尊嚴(yán)面貌。我們嘗試提出兩種劃分標(biāo)準(zhǔn)和四種尊嚴(yán)類型。

第一種劃分是以尊嚴(yán)主體意志的決定性因素為標(biāo)準(zhǔn)，將尊嚴(yán)劃分為消極尊嚴(yán)和積極尊嚴(yán)兩類，前者主要表明尊嚴(yán)作為確立人的基本人權(quán)一個(gè)重要來(lái)源不應(yīng)受到侵犯的狀態(tài)。然而，人受或不受侵犯并不取決于自我意志，而是受控于自我以外的其他意志，諸如極權(quán)國(guó)家、專制政府、自利集團(tuán)、邪惡的力量、家長(zhǎng)制權(quán)威以及金錢(qián)、權(quán)力、名位等誘惑，這些都有可能剝奪人的尊嚴(yán)，因此為了捍衛(wèi)這種尊嚴(yán)，必須由法律來(lái)加以守護(hù)。換句話說(shuō)，消極尊嚴(yán)之所以構(gòu)成一種不受侵犯的狀態(tài)主要取決于法律的意志。后者主要表明在不損害他人的前提下，每個(gè)人都可以按照自己的意愿選擇自己認(rèn)可的一種生活方式，這種選擇完全取決于自己的意志，而不受其它意志的干擾。

第二種劃分是以尊嚴(yán)主體的普遍性程度和平等性狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)，將尊嚴(yán)劃分為秩序尊嚴(yán)和價(jià)值尊嚴(yán)。前者主要指在一個(gè)存在等級(jí)序列的社會(huì)秩序中，由人的身份、地位、權(quán)力、財(cái)富、血統(tǒng)、性別等外在標(biāo)識(shí)所決定了的生存狀態(tài)。這種尊嚴(yán)不能夠?yàn)樗腥似降鹊叵碛?，每個(gè)人享有的尊嚴(yán)程度取決于他在等級(jí)社會(huì)中的序位，并且依據(jù)享有狀態(tài)和尊嚴(yán)內(nèi)容的不同，尊嚴(yán)主體有了高低貴賤之分。也就是說(shuō)，凡是那些不能夠平等地由每個(gè)人普遍享有，具有明顯社會(huì)等級(jí)差別和個(gè)體差異的尊嚴(yán)，都可以納入秩序性尊嚴(yán)的范圍之內(nèi)。后者是指人類社會(huì)中的每一個(gè)人作為一個(gè)獨(dú)立主體因其具有人之為人的內(nèi)在固有價(jià)值無(wú)例外地享有的尊嚴(yán)，包括人性尊嚴(yán)和人格尊嚴(yán)，它們是基于對(duì)人性和人格的尊重以及對(duì)人之為人的承認(rèn)而使任何一個(gè)人都能夠享有的尊嚴(yán)。在后面關(guān)于大學(xué)教師職業(yè)倦怠的討論中，我們將重點(diǎn)使用價(jià)值尊嚴(yán)這一概念。

二、大學(xué)教師職業(yè)倦怠的發(fā)生機(jī)制

大學(xué)教師職業(yè)倦怠的發(fā)生機(jī)制可從大學(xué)教師尊嚴(yán)的迷失中找到根源，這種迷失主要體現(xiàn)在大學(xué)教師的“道德綁架”和“機(jī)械勞作”兩種現(xiàn)象中。

（一） 道德綁架中的情感衰竭

教師這種職業(yè)從其誕生之日起，就天然地與道德有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。當(dāng)我們說(shuō)教師是在從事“教書(shū)育人”這種工作的時(shí)候，不僅意味著教師要傳播知識(shí)，還要求教師以德育人。把教師與道德聯(lián)系起來(lái)，是我國(guó)的一項(xiàng)教育傳統(tǒng)?！抖Y記》中說(shuō)：“師也者，教之以事而喻諸德者也?！薄吨芏Y》中亦有如下記載：“師者，教人以德者之稱也?！表n愈在《師說(shuō)》篇中提到：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也?！乐?，師之所存?！辈粌H把“傳道”作為教師的首要職責(zé)，還以是否“存道”作為判斷為師資格的基本標(biāo)準(zhǔn)。

由于教師和道德的這種天然淵源，導(dǎo)致人們?cè)趯?duì)教師進(jìn)行人格評(píng)價(jià)時(shí)，對(duì)其道德境界所持的標(biāo)準(zhǔn)非常嚴(yán)苛。人們要求教師像“辛勤的園丁”那樣栽培祖國(guó)的花朵，像“春蠶”那樣為學(xué)生吐絲結(jié)繭，像“鋪路石”那樣甘于奉獻(xiàn)，或者像“工程師”那樣對(duì)人類靈魂施加影響。關(guān)于教師的這些經(jīng)典隱喻集中表達(dá)了人們對(duì)教師角色的道德期待，使得教師不得不承受來(lái)自公眾的道德壓力。就大學(xué)教師而言，因其比中小學(xué)教師享有更高的文化聲望，公眾對(duì)他們的道德期待自然就更為強(qiáng)烈。然而，道德圣人的境界若不是來(lái)自大學(xué)教師的自主選擇，而是來(lái)自外部的道德強(qiáng)迫，它就成了一種無(wú)形的折磨人的東西了。對(duì)教師的那些經(jīng)典的隱喻，一方面賦予大學(xué)教師以一種神圣光環(huán)，另一方面卻含有強(qiáng)烈的道德暗示，即大學(xué)教師必須像春蠶和蠟燭那樣把生命耗盡在教書(shū)育人的事業(yè)中，或者像鋪路石和人梯那樣被別人踩在腳下，成為別人走向成功之路的犧牲品才能被冠以“人類靈魂工程師”的光榮稱號(hào)。如果大學(xué)教師不愿犧牲自己來(lái)成全他人，那么，就會(huì)被指責(zé)為不配為師。不管他們?cè)敢獠辉敢?，可憐的大學(xué)教師是被公眾強(qiáng)行綁架上道德神壇的，這使得他們?cè)诘赖律蠌氐讍适Я酥鲃?dòng)選擇的權(quán)利，成為不折不扣的道德傀儡。

被架上神壇的大學(xué)教師們不能像普通人那樣選擇自己所欲的一種生活，只能按照公眾為他們規(guī)定好的生活模式履行自己的“神圣”職責(zé)。在這種道德強(qiáng)迫中，大學(xué)教師的積極尊嚴(yán)被剝奪了，失去了他們作為人的道德自主性。不可否認(rèn)，大學(xué)教師這種職業(yè)的確需要從業(yè)人員大量的和持久的情感投入。然而，這種情感的持久性只能基于大學(xué)教師本人對(duì)自己職業(yè)意義的高度認(rèn)同而內(nèi)生出來(lái)。如果需要靠一種外在的強(qiáng)迫力量去迫使大學(xué)教師生成這種情感，其結(jié)果只能是適得其反。當(dāng)大學(xué)教師在道德高壓的負(fù)荷下被迫獻(xiàn)出自己的感情時(shí)，因缺乏持久的情感再生能力，這種感情最終只能被消耗殆盡。當(dāng)前，我國(guó)大學(xué)教師所表現(xiàn)出來(lái)的情感衰竭現(xiàn)象正是這種道德綁架的必然結(jié)果。

（二）機(jī)械勞作中的人格解體

關(guān)于人在機(jī)械勞作中的“畸形發(fā)展”問(wèn)題，可以追溯到馬克思主義的經(jīng)典作家對(duì)19世紀(jì)資本主義生產(chǎn)方式中工人的異化現(xiàn)象所作的描述。在《資本論》中，馬克思和恩格斯對(duì)資本主義生產(chǎn)發(fā)展的兩個(gè)重要階段，即工場(chǎng)手工業(yè)和機(jī)器大工業(yè)中工人的勞作狀況作了深入的刻畫(huà)。前者把一項(xiàng)完整的工作任務(wù)分割成若干道工序，然后交由不同的工人分別去完成其中的一道工序，培植工人的片面技巧?！肮?chǎng)手工業(yè)把工人變成畸形物，壓抑人的生產(chǎn)志趣和生產(chǎn)才能，人為地培植工人片面的技巧……不僅各種局部勞動(dòng)分配給不同的個(gè)體，而且個(gè)體本身也被分割開(kāi)來(lái)，成為某種局部勞動(dòng)的自動(dòng)工具?！盵3]而后者則在更令人厭惡的形式上把工人變成了服侍機(jī)器的奴隸。“機(jī)器上面的一切勞動(dòng)，都要求訓(xùn)練工人從小就學(xué)會(huì)使自己的動(dòng)作適應(yīng)自動(dòng)機(jī)的劃一的連續(xù)的運(yùn)動(dòng)。只要總機(jī)器本身是一個(gè)由各種各樣的、同時(shí)動(dòng)作并結(jié)合在一起的機(jī)器構(gòu)成的體系，以它為基礎(chǔ)的協(xié)作也就要求把各種不同的工人小組分配到各種不同的機(jī)器上去?！盵4]無(wú)論是工場(chǎng)手工業(yè)階段，還是機(jī)器大工業(yè)階段，其勞動(dòng)都不是從工人出發(fā)，而是從利潤(rùn)出發(fā)，工人不過(guò)是資本家用來(lái)創(chuàng)造利潤(rùn)的工具而已。兩者的區(qū)別僅在于在工場(chǎng)手工業(yè)中工人可以利用生產(chǎn)工具，而在機(jī)器大工業(yè)中，工人必須服侍機(jī)器。前者造成的結(jié)果是工人沒(méi)有機(jī)會(huì)運(yùn)用自己的智力，他們的遲鈍和無(wú)知就達(dá)到無(wú)以復(fù)加的地步;而后者造成的結(jié)果就更為惡劣?！皺C(jī)器勞動(dòng)極度地?fù)p害了神經(jīng)系統(tǒng)，同時(shí)它又壓抑肌肉的多方面運(yùn)動(dòng)，侵吞身體和精神上的一切自由活動(dòng)。甚至減輕勞動(dòng)也成了折磨人的手段，因?yàn)闄C(jī)器不是使工人擺脫勞動(dòng)，而是使工人的勞動(dòng)毫無(wú)內(nèi)容?！盵5]

我們之所以不厭其煩地引用馬克思主義經(jīng)典作家的論述，是因?yàn)樗麄冊(cè)?9世紀(jì)刻畫(huà)出來(lái)的工人的“異化”現(xiàn)象居然與當(dāng)前發(fā)生在我國(guó)教師身上的“人格解體”現(xiàn)象有著驚人的相似。在我國(guó)的教育學(xué)界中有一種較為普遍的共識(shí)：今天的學(xué)校類似一個(gè)“人力加工廠”，在這個(gè)工廠里，校長(zhǎng)是廠長(zhǎng)，行政人員是監(jiān)工，教師是員工，而學(xué)生就是生產(chǎn)流水線上有待加工的產(chǎn)品。整個(gè)生產(chǎn)過(guò)程可以說(shuō)是無(wú)數(shù)略帶有自我調(diào)節(jié)功能的半成品按照機(jī)械化大生產(chǎn)的流程去塑造大致相同規(guī)格的產(chǎn)品。每一個(gè)教師都是這架自動(dòng)機(jī)生產(chǎn)線上的一個(gè)零部件，他們每天機(jī)械地重復(fù)著同樣的操作，在工作內(nèi)容上毫無(wú)創(chuàng)新，年深日久，他們的神經(jīng)也開(kāi)始麻木了。他們與19世紀(jì)的工人一樣，被異化為機(jī)器的附屬品。一位高校青年教師這樣描述自己的大學(xué)生活：“感覺(jué)每一天都是以相同的方式度過(guò)，宿舍、食堂、教室三點(diǎn)一線式的生活，每天都在重復(fù)地上演著大致相同的程序和事情，四年大學(xué)生活就是在這樣的環(huán)境中被畫(huà)上句號(hào)的。缺憾于日子在流逝，卻一事無(wú)成的內(nèi)疚當(dāng)中，無(wú)形中頓感生活的厭倦?！雹?/p>

心理學(xué)研究表明，一個(gè)人長(zhǎng)期從事某種職業(yè)，在日復(fù)一日的機(jī)械作業(yè)中，漸漸會(huì)產(chǎn)生出一種疲憊困乏乃至厭倦的心理。上述大學(xué)教師所描述的大學(xué)生活絕不是個(gè)別現(xiàn)象，而是廣泛地彌漫在大學(xué)人群中，他們的呆板、單調(diào)的生活自然損害了他們的進(jìn)取精神。那臺(tái)永不停歇的自動(dòng)機(jī)逼迫著他們不停地勞作，破壞了他們的身體活力，使他們除了從事自己所會(huì)的那種局部工作以外，便不知道還能做些什么。他們?cè)谧约旱膶ｉT(mén)職業(yè)中的技能是靠犧牲他們的智力的、社會(huì)的和道德的潛能而取得的，這種缺陷造成的結(jié)果是，他們不能精力充沛地、持久地使用自己的力量，他們作為人的完整人格已經(jīng)被拆解得支離破碎。當(dāng)大學(xué)教師被貶低為一種為了得到最大效率而永不停歇的“工作機(jī)器”時(shí)，其作為人的人性價(jià)值和人格價(jià)值便雙雙缺損。顯然，大學(xué)教師價(jià)值尊嚴(yán)的淪喪是導(dǎo)致他們產(chǎn)生職業(yè)倦怠心理的一個(gè)深層原因。

三、大學(xué)教師尊嚴(yán)的迷失與職業(yè)倦怠的產(chǎn)生

（一）大學(xué)教師價(jià)值尊嚴(yán)的迷失

無(wú)論是道德綁架，還是機(jī)械勞作都損害了大學(xué)教師的價(jià)值尊嚴(yán)。大學(xué)教師作為知識(shí)分子群體，對(duì)價(jià)值尊嚴(yán)的欲求有著一種近似本能的根深蒂固的內(nèi)在需要。馬斯洛指出人除了擁有生物本能之外，還具有一種類似生物本能的“似本能”。他認(rèn)為，人類的似本能是在種系進(jìn)化中形成的，是一種弱本能。它與通常所說(shuō)的基于遺傳基礎(chǔ)的生物本能相似，但遺傳特性不強(qiáng)大、不明顯，很容易受到壓抑和控制，在強(qiáng)弱程度上由機(jī)體結(jié)構(gòu)和外部作用所決定。人的尊嚴(yán)需求就是這樣一種似本能，在人類的需要中，自尊和尊重的需要可以被視為人類對(duì)尊嚴(yán)需求的一種渴望，它們代表著每個(gè)人都希望被作為“人”加以對(duì)待。但是這種需要因不像生理需要和安全需要那么迫切，很容易為習(xí)慣、暗示、文化壓力等因素掩飾、更改甚至抑制。這恰好可以用來(lái)解釋我國(guó)的大學(xué)教師群體在道德綁架和機(jī)械化操作中尊嚴(yán)的迷失。在道德綁架中，教師被架上神壇，扮演“神”的角色;而在機(jī)械化操作中，教師又被從神壇上拉下來(lái)，一落千丈淪為“機(jī)器的部件”。無(wú)論是“神”，還是“機(jī)器部件”，都表明教師被異化為“非人”。在兩種“非人”角色之間痛苦地掙扎，把大學(xué)教師折磨得筋疲力盡，幾乎失去了“人”的資格。然而，對(duì)于每一個(gè)人來(lái)說(shuō)，只要其人性尚在，他就有權(quán)獲得人類尊嚴(yán)。

R.J文特森認(rèn)為人的尊嚴(yán)之所以存在，除了它是一種似本能之外，還存在著一種更為深層的要求，即它植根于我們的道德本性。人追求真善美的道德本性使人具有了自我完善、自我發(fā)展的潛能，這種潛能又使人產(chǎn)生了不懈追求的動(dòng)力。其中，人具有尊嚴(yán)和人應(yīng)該享有尊嚴(yán)正是人自我完善、自我發(fā)展的直接結(jié)果。因此，R.J文特森認(rèn)為，人所具有的尊嚴(yán)感主要源自于人的內(nèi)在潛能，是對(duì)人的社會(huì)功能理性追求的一種訴求。顯然，R.J文特森闡述的是一種積極的價(jià)值尊嚴(yán)的概念，這種尊嚴(yán)對(duì)于大學(xué)教師而言至關(guān)重要。遺憾的是，身心疲憊的大學(xué)教師們卻沒(méi)有這種提升人格境界以達(dá)到自我完善的內(nèi)在動(dòng)力。當(dāng)他們被綁架上道德神壇或被安置進(jìn)生產(chǎn)機(jī)器中的時(shí)候，他們的自尊已被摧毀。他們渴望得到尊重，卻處處遭到蔑視。他們渴求自主，卻被排斥在自主管理之外?！皩W(xué)校政策的制定是一種自上而下的管理者之間的特權(quán)，很多政策的制定沒(méi)有充分考慮到教師的心理和情感，使得教師話語(yǔ)權(quán)被剝奪，工作上遇到不開(kāi)心的事情，也沒(méi)有可以傾訴的對(duì)象。”②由此可以看出，作為學(xué)校的主體部分之一的教師，卻鮮有機(jī)會(huì)參與到學(xué)校的整體管理之中，更別說(shuō)參與各種與己親身利益戚戚相關(guān)的規(guī)章制度的制定了。各種決策的拍板和定稿基本上都是由學(xué)校組織高層壟斷式的閉門(mén)會(huì)議的流程生產(chǎn)出來(lái)。如此一來(lái)，這種在相互之間缺乏深入溝通和了解的基礎(chǔ)上出臺(tái)的政策，勢(shì)必會(huì)激化管理者與教師雙方之間的矛盾，招致教師在思想上不理解、行為上的抵制行為，不僅影響了政策效能的發(fā)揮，還背離了政策制定的初衷。

主人翁地位的缺失會(huì)讓大學(xué)教師陷入到一種深深的絕望氣氛中，一旦在工作和生活中遇到挫折時(shí)，職業(yè)倦怠的癥狀也會(huì)隨之悄然而至。長(zhǎng)期的精神壓抑，使得他們對(duì)自己的未來(lái)幾乎不再抱有什么幻想，要么是在道德上自我放逐，要么是以一種應(yīng)付的心態(tài)對(duì)待自己的工作。于是，虛無(wú)主義開(kāi)始悄然無(wú)息地占據(jù)他們?nèi)找婵仗摰男撵`。他們不再把自己所從事的職業(yè)看成是“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”了，他們與普通人一樣，尊奉功利主義和實(shí)用主義的價(jià)值觀，投身于商海與政界，試圖在金錢(qián)崇拜和權(quán)力崇拜中重建自己的秩序尊嚴(yán)，迷失了自我的本性。正如一位教育學(xué)者痛心疾首地言道：“在今天這樣一個(gè)真誠(chéng)逃亡和良知隱逸的時(shí)代，無(wú)限與永恒、信仰與孤獨(dú)、神秘與本體、靈魂安頓與終極關(guān)懷……這些形而上的概念，對(duì)很多人來(lái)說(shuō)，已是遙不可及了。生命最本真的問(wèn)題時(shí)常被物欲所遮蔽……在中國(guó)文化的設(shè)計(jì)中，人們關(guān)注的中心問(wèn)題是‘人應(yīng)該怎樣活著而對(duì)于比‘人應(yīng)該怎樣活著更高的一個(gè)問(wèn)題——‘人為什么活著，缺乏深度的思考。因而中國(guó)的倫理道德都帶有功利的色彩，并不可避免地淪為一種處世的伎倆?！盵6]對(duì)終極關(guān)懷的回避，意味著我們的教師徹底地投向了世俗的懷抱，他們?cè)僖膊荒芟駛鹘y(tǒng)的知識(shí)分子那樣，肩負(fù)起“傳道”的歷史使命了。

（二）大學(xué)教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生

人類作為一種意義的存在，其生存的基本條件之一是，應(yīng)當(dāng)有某種無(wú)限偉大的東西，使人類能永遠(yuǎn)對(duì)它頂禮膜拜。一旦失去了它，人們將無(wú)法生存下去，而必將死于絕望。美國(guó)當(dāng)代著名的思想家丹尼爾·貝爾說(shuō)：“每個(gè)社會(huì)都設(shè)法建立一個(gè)意義系統(tǒng)，人們通過(guò)它們來(lái)顯示自己與世界的聯(lián)系。這些意義規(guī)定了一套目的，它們像神話和儀式那樣，解釋了共同經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，或通過(guò)人的魔法或技術(shù)力量來(lái)改造自然。這些意義體現(xiàn)在宗教、文化和工作中。在這些領(lǐng)域里喪失意義就造成一種茫然困惑的局面。這些局面令人無(wú)法忍受，因而也就迫使人們盡快地追求新的意義，以免剩下的一切都變成一種虛無(wú)主義或空虛感?！盵7]今天，大學(xué)教師正在日益失去對(duì)自己所從事職業(yè)的意義感，從一個(gè)側(cè)面折射出我國(guó)當(dāng)前所面臨的深刻的意義危機(jī)，這種危機(jī)表現(xiàn)為三個(gè)層面的“精神迷失”。首先是道德迷失，大學(xué)教師們自己從道德神壇走下來(lái)，卻不能內(nèi)生出一種崇高的道德境界，因此，也無(wú)法得到公眾對(duì)他們的道德認(rèn)同。其次是存在迷失，在世俗化的潮流中，大學(xué)教師終身都要受生產(chǎn)機(jī)器的擺布，始終不能以真正的“人”的面目示人。最后，是形上迷失，即走下神壇的大學(xué)教師們無(wú)法為自己找到一個(gè)具有本體意義的終極關(guān)懷，其靈魂便無(wú)處安頓，只能表現(xiàn)出一種令人難堪的沉默與逃避?？傊?，大學(xué)教師尊嚴(yán)的迷失，讓他們喪失了對(duì)教育工作的職業(yè)認(rèn)同，終身被包裹在一種低成就感和無(wú)意義感的絕望氣氛中。

四、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)教師職業(yè)倦怠的發(fā)生根源于他們作為“人”的價(jià)值尊嚴(yán)的迷失，要避免這種現(xiàn)象的頻頻發(fā)生，唯有一條道路可以選擇：尋回大學(xué)教師迷失的價(jià)值尊嚴(yán)。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，我們就不得不回到康德那里去，把“人即目的”這一人類的最高道德信條用于大學(xué)教師的管理和生活實(shí)踐中去?？档略谄洹兜赖滦味蠈W(xué)原理》中提出了一個(gè)著名的定言命令：要只按照你同時(shí)認(rèn)為也能成為普遍規(guī)律的準(zhǔn)則去行動(dòng)。人即目的便是符合這一命令性質(zhì)的一個(gè)崇高的道德信念，它意味著人作為目的具有絕對(duì)的價(jià)值，任何其他的價(jià)值都不能和人的價(jià)值相提并論?？档赂嬲]我們，人作為一種自由理性的高貴存在，在任何時(shí)候，都自在地作為目的而實(shí)存著，他不單純是這個(gè)或那個(gè)意志所隨意使用的工具。因此，我們希望社會(huì)公眾在對(duì)大學(xué)教師進(jìn)行道德評(píng)價(jià)的時(shí)候，應(yīng)保持一種平和的心態(tài)和寬容的雅量，不要把大學(xué)教師強(qiáng)行推向道德神壇;我們也希望高校的管理者不要把大學(xué)教師當(dāng)作為學(xué)校賺取利潤(rùn)的工作機(jī)器，對(duì)于大學(xué)教師這一知識(shí)分子群體而言，被降低為達(dá)成其他目的的一種工具或手段，是一種無(wú)法容忍的羞辱;當(dāng)然，我們更希望大學(xué)教師自身不要在世俗化社會(huì)中沉淪下去，畢竟，自我放逐和無(wú)限縱欲只能把人帶進(jìn)萬(wàn)劫不復(fù)的罪惡深淵。一言以蔽之，大學(xué)教師要走出職業(yè)倦怠的困境，就只能首先把他們還原成“人”。

注釋：

①②來(lái)自筆者的訪談資料。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）