周燕飛

一堂高效課堂是由多方面因素組成的，但是，筆者認為教師準確、適時、得當的“導”，是實現高效課堂重要而必備的內容和手段之一，如何在“導”字上下功夫呢？下面談幾點個人的思考：

一、課初“導”重在突出“切入點”

一般而言，老師們常常是以“問題”來啟動新課學習的。但是同一個課題，不同的老師“問題”設置是不同的，所達到的效果也是完全不一樣的，以《包裝的學問》一課為例，兩位教師是這樣設置課前導入的：

教師A，出示了一個禮盒。

師：看到這個禮盒你會考慮些什么？

生1：怎樣包裝更漂亮。

生2：考慮選擇怎樣的包裝紙更美觀。

生3：我會考慮兩點。第一，要美觀;第二，要節(jié)約。

教師B，出示同樣的一個禮盒。

師：如果讓你用紙設計制作這個禮盒，除了需要考慮精美之外，在用紙方面還要注意些什么？

生1：要考慮節(jié)約包裝紙。

以上兩位老師課前導入，都是想引出本課的教學核心——節(jié)約用紙。A教師所設置的問題內容過于寬泛，指向性不明，學生也只能根據各自的猜測泛泛而答。致使三名同學繞了一圈才達到教師所要的答案。而B教師的“導”從內容上看更有針對性，指向性也更加明確。她所設置的“問題”已經排除了“精美”等方面的考慮，由于其問題具有較強的啟發(fā)性和指向性，學生回答也就快捷、準確地直指本課教學的核心——節(jié)約包裝紙。由此可見，課前引導找準切入點，不僅能直奔教學中心，為解決重點、突破難點留足教學時間，而且有效地實現了師生互動，增強了教學實效性。

二、課中“導”重在突破“重難點”

快速導入新課學習后，課中的引導要關注的是學生學習的實效性。以北師大版三年級下冊第一單元《分橘子》一課為例，分享兩位老師的不同引導方法。例題：有48個橘子平均分給3個人，每人分到幾個橘子？教材要求：用小棒代替橘子，幫他們分一分，算一算，每人能分到多少個？

教師A：

（第一次分小棒）師：同學們，用48根小棒代替橘子，平均分成3份，請同桌合作，分一分。

學生兩人一組開始了分小棒，但是很多小組停了下來，不會分了。

（第二次分小棒）師：有哪個小組分好了？請到黑板前來分一分，不會分的同學要認真觀察。

有一組學生在講臺上進行了示范分小棒的過程。

師：你們看明白了嗎，他們是怎么把48根小棒平均分成3份的？

生：先每人分1捆，就是10根，再分1捆和8根，每人分到6根，所以一共分到了16根小棒。

師：你觀察得很認真。接下來，我們把剛才分小棒的過程，用除法豎式來記錄……（導入除法豎式的學習）

教師B：

（第一次分小棒）師：同學們，用48根小棒代替橘子，平均分成3份，請同桌合作，分一分。

學生兩人一組開始分小棒……

（第二次分小棒）師：我發(fā)現有些小組有困難，有些小組的同學分法很復雜，現在我請一組同學來分一分，請認真觀察，他們是怎么做到用最快捷的方法，把48根小棒平均分成3份的。

有一組學生在講臺上進行了示范分小棒的過程。

師：你們看明白了嗎，他們分了幾次？

生：分了兩次。

師：第一次怎么分？

生：把4捆中拿出3小捆平均分，每人分到1捆，也就是10根。

師：第二次怎么分？

生：把剩下的1捆拆開，變成10根，與8根合起來，平均分成3份，每人分到6根。

師：你觀察得很認真，兩次分的是不一樣的！第一次分整捆的，第二次分零散的，這樣能快捷地分出每份是16根。

（第三次分小棒）師：現在你知道怎樣用快捷的方法把48根小棒平均分成3份了吧，請兩人一組合作再分一次，一人分，另一人說分的過程。

學生再次分小棒。（此時大家都能按步驟正確分小棒，并且分的過程也說得很清楚）

師：同學們，新的挑戰(zhàn)又來了！你能用除法豎式來記錄分小棒的過程嗎？……（導入除法豎式的學習）

以上兩位教師的教學，同樣是把48根小棒平均分成3份。但兩位老師在教學步驟、語言評價的引導上是有區(qū)別的。教學步驟上，其中第一次分小棒與第二次分小棒，兩位老師都差不多。都是意在讓學生從自主探究，再到個別演示，實現對48根小棒平均分的過程有初步的感知。不同的是B教師還設計了“第三次分小棒”。這“第三次分小棒” 讓每個學生都有了再次經歷平均分的操作過程，在這一過程中，學生對拆開、合并、繼續(xù)分的難點過程有了更深切的體會。這第三次分小棒是為引出除法豎式服務的，學生只有理解了這種拆開、合并、繼續(xù)分的實踐過程，才能突破豎式里“十位上的余數要與個位上的數合起來繼續(xù)除”，這也正是學習難點。從語言評價上，A教師評價比較寬泛，而B教師的語言評價引導更有針對性和指向性。比如，第一次分完小棒后，教師B引導學生“我發(fā)現有些小組有困難，有些小組的同學分法很復雜，現在我請一組同學來分一分，請認真觀察，他們是怎么做到用最快潔的方法，把48根小棒平均分成3份的。” B教師不僅指出了第一次分小棒時學生操作中存在的問題，而且指出接下來觀察的方向。再如，第二次分小棒之后，教師B說：“你觀察得很認真，兩次分的是不一樣的！第一次分整捆的，第二次分零散的。……”這樣的評價引導，不僅肯定了學生觀察認真，同時又概括出了分小棒的要點，為學生理解除法豎式起到了橋梁的作用。2011版課標指出：“學生應用知識并逐步形成技能，離不開自己的實踐，學生在獲得知識技能的過程中，只有親身參與教師精心設計的教學活動，才能在數學思考、問題解決和情感態(tài)度方面得到發(fā)展”。B教師正是深刻理解了“學生的主體地位”，才在課堂教學中游刃有余的引導了學生學習，做到了教學引導導在“重難點”上。

三、課末“導”重在突顯“生長點”

一堂40分鐘的課，臨近課末，一般只剩二三分鐘的時間。如何用好這寶貴的時間，實現課堂的完美收官呢？正確而有效的“導”就顯得更為重要了。

以《包裝的學問》一課為例，當學生“用兩個牛奶盒擺一擺”的操作探究后，學生進行了計算表面積練習。此后，學生得出了結論：“重疊的面積越大，越節(jié)約包裝紙”。同一堂課，兩位老師都做了課尾小結，如下：

教師A：

師：經過了“算一算”，你有什么發(fā)現？

生：大面重合，露出的表面積就越小。

師（課件顯示結論）：重疊的面積越大，露出的表面積就越小，越節(jié)約包裝紙。

教師引導全體同學齊讀一遍，結束全課。

教師B：

師：經過了今天的探究學習，你有什么發(fā)現？

生：大面重合，露出的表面積就越小。

生：重盒的面積越大，越節(jié)約包裝紙。

師：這個結論是誰找出來的？

生（自豪地說）：我們自己。

師：你們是怎樣得到這個結論的？

生：我們先是猜想，然后算一算，就發(fā)出了“重合的面積越大，越節(jié)約包裝紙”。

師：猜想，然后驗證，這是我們學習數學的好方法！希望同學們將這樣的方法帶入今后的學習中。

我們可以從兩位老師不同的課尾小結上，鮮明地感受到二者不同的數學素養(yǎng)！A教師，只關注了知識點的小結。而B教師，不僅引導學生小結了知識點，而且小結了學習的方法， 更為令人欣喜的是他關注了學生情感態(tài)度的發(fā)展。B教師在讓學生體驗成功的同時，不失時機地激發(fā)了學生學習數學的興趣。

課尾的引導是一個點睛之筆，它對全課起著提綱挈領的作用，又是這一堂課后續(xù)學習的一種延伸。因此課后的導要關注“生長點”，進而達到課已結而意未盡，曲已終而人不散之效果。