【關鍵詞】演影視材料，證史功用，使用原則

【中圖分類號】G63【文獻標識碼】B【文章編號】0457-6241（2015）05-0043-08

將歷史題材影視作品作為一種課程資源運用于常態(tài)教學，早已不是新鮮事了。然而，絕大多數歷史教師在使用這些影視作品時，似乎都基于這樣一種觀念：這些影視作品所反映的歷史內容是直觀、真實的，是可以作為信史來看待的。因而教學的主要方式自然也就成了“看圖說史”。應該說，影視作品對于相關歷史場景的反映，其直觀性毋庸置疑，但若說其所反映的歷史尤其是細節(jié)一定是完全真實可信的，恐怕未必。從這個意義上講，這些教師實則是混淆了藝術與歷史之間的關系，自然也就缺乏將影視作品視作證據加以鑒別運用的意識。因此也就不難理解，當這些教師被問及在教學中使用影視作品的目的時，我們聽到的常常是“激發(fā)興趣”“拓展視野”之類的回答，鮮有從歷史證據、史學方法角度作出詮釋的。無疑，這種教學方式及其背后的觀念所折射出的歷史認識是有缺陷的，與歷史課程改革所倡導的“史由證來，證史一致，論從史出，史論結合”的基本理念也是相背離的。

本文試就影視作品的證史價值及其路徑，以及在中學歷史教學實踐中的有效運用等話題談一些初步的認識，拋磚引玉，以就教于方家。

史學發(fā)展及至當代，史家對史料類型的劃分較之傳統(tǒng)觀點更顯豐富，表現在將史料依據載體劃分時，將其分為文字史料、實物史料、口碑史料、聲像史料和數字化史料。①歷史題材的影視作品，無論是否從藝術史的視角看，均可屬于聲像史料范疇。同時因其制作方式，或可在數字化史料中也占據一席之地。其既被稱為史料，自然就具有證史的價值，這當是確鑿無疑的。問題是，歷史題材影視作品的證史價值（所謂證據的效度與信度）究竟有多大？其價值又表現在哪些方面呢？

有一種觀點是將歷史題材影視作品分為紀錄片和虛構作品兩類，斷言前者完全是歷史的記錄，是第一手的原始資料，而后者就沒有什么證史價值。許多教師對這種說法深信不疑，尤其是對紀錄片的認識，抱定“絕對可信”的宗旨，因而常常在教學中運用紀錄片以強化證據的信度，卻不知紀錄片的“身份來歷”至關重要，忽視拍攝時間、拍攝者的身份立場、出版機構等這些“身份”前提，其證史效度與信度便不能不令人生疑。此外，有些紀錄片在出版發(fā)行時編輯已對其進行過剪輯，這種剪輯有些甚至已到了完全混淆歷史場景的地步。筆者在近二十年前曾看過一部抗戰(zhàn)題材的歷史紀錄片（至少出版社宣稱是“真實紀錄”），內中有一幕中國軍隊從山上向山下沖鋒的場景，竟然在反映平型關戰(zhàn)役、臺兒莊戰(zhàn)役、百團大戰(zhàn)等多個歷史事件的片段中反復出現，著實令人瞠目結舌。這種隨心所欲裁剪紀錄片的做法，恐怕并非個案。所以，籠統(tǒng)地將紀錄片視作是完全的歷史記錄、是第一手的原始資料的觀點是站不住腳的。

不少紀錄片并非當時的實拍，其證史價值同樣頗為可疑。有史學家曾提出甄別紀錄片是否為實拍的五個判斷依據，即拍攝角度的完整與連貫性、同一鏡頭中各圖像之間的距離、影像與采光的清晰度、行動的緊湊程度和底片的對比度等，①借助攝影理論及其專業(yè)知識對證據進行分析，并作出價值判斷，視角獨特，令人信服?；蛟S有教師會說這些視角（依據）過于專業(yè)，常人并不具有這樣的判斷力，但不可否認，它至少提醒我們對于紀錄片證史應持有審慎的態(tài)度。

同樣，遷移這種審慎的態(tài)度，我們也不得不追問一句：虛構的影視作品是否因其以局部、間接、夸張等藝術方式反映歷史，就一定沒有證史價值了呢？恐怕也不能下此斷言。

單以藝術史而論，影視作品就已經是證明藝術發(fā)展歷程及藝術風格變化的有力證據。即便是指向影視作品本身所反映的歷史內容，除卻“戲說”的成分，也不可完全排斥藝術的真實性，即所謂作品所描繪的未必是真人真事，但作品本身所依托的歷史時代，以及作品中的人物事跡可以看做是濃縮了一群人、一類人、一代人的生活經歷或精神面貌，可以折射出一個時代的社會風貌，這種折射是可以當做信史來看待的。這樣的例子有很多，根據葉辛小說拍攝的電視劇《蹉跎歲月》、以美國戰(zhàn)后歷史發(fā)展進程為背景的影片《阿甘正傳》等，均可說明這一觀點。再者，某些影視作品中的一些生活場景或現象，被用寫實的手法記錄下來，若干年后當這種場景或現象不復存在，這些影視作品便為后人的相關研究提供了證據。1999年張藝謀執(zhí)導的影片《我的父親母親》中有一段關于“補碗”的細節(jié)描繪，即可說明此理。②

當下的歷史題材影視作品，戲說之風盛行。不少教師憂心忡忡，擔心這種粗制濫造、以娛樂大眾為目的、無節(jié)制地將歷史戲劇化的做法會使學生混淆對歷史常識的認識，這種擔心不無道理。但如果立足史學思想方法作深入思考，便不難發(fā)現，即便是戲說的歷史影視劇，它們仍然具有證史的價值。自然，它們所證的這個“史”不是影視作品中所依托的歷史背景和歷史過程，而是當下社會“戲說”歷史為何成風的原因所在，換言之，它們的證史價值在于反映了一個時期普遍存在的社會心態(tài)。

由此觀之，影視作品具有證史價值無可厚非，但以紀錄片和虛構作品的劃分方式意圖厘清其證史的信度與效度，直若緣木求魚，無法自圓其說。

對中學歷史課程而言，將歷史題材影視作品引入常態(tài)教學，最大的意義絕不在于激發(fā)興趣、拓展視野，而在于向學生展示一種認識歷史的思想方法。也就是說，當我們將歷史題材影視作品作為一種史料的話，首先思考的不應是“信”，而應是“疑”，即深入思考其證據價值所在。從這個角度出發(fā)，中學歷史課程應提供關于歷史影視作品證史的基本路徑，進而建立起一個基于史學思想方法的思維模型。

我們認為，基于歷史認識的“求真”目的，基于史學思想方法所立足的證據意識與邏輯意識，對于歷史題材影視作品證史路徑的認識有一個基本的思維模型：先排除其技術造偽的可能；再排除其內容造假的可能，然后才可作為某一歷史場景、歷史人物形象或活動、文明成果等的證據；挖掘創(chuàng)作者的動機是揭示影視作品證史價值的關鍵；自然，即便是從技術、內容等角度偽造的影視作品，也可在一定程度上證明偽造者的意圖。

對上述路徑進一步細化，其思維模型還可設計得更精細些。大體而言，可以從以下六個方面深入。

1.影視作品的記錄特征：是實拍？補拍？還是經過剪輯的？戲說的成分有多大？

2.影視作品的身份特征：創(chuàng)作時間及時代？創(chuàng)作地點及國家或地區(qū)？創(chuàng)作者的身份及立場？誰制作并出版了它？

3.影視作品的顯性特征：從影視作品中能直觀地看到什么？它可反映什么（結合歷史背景、原因、作用、影響等）？

4.影視作品的隱性特征：影視作品的直觀形象背后，能反映創(chuàng)作者的何種動機與歷史認識？

5.影視作品的典型特征：影視作品所反映的直觀與深層的內容及觀點，是否具有典型性？有其他材料佐證嗎？

6.影視作品的效應特征：影視作品所反映的內容及觀點，以及閱讀者在觀看之后產生了何種效應？這種效應是否具有普遍的意義？它能反映什么樣的時代特征及社會思潮（心態(tài)）？

以上第1、2條分別是針對技術造偽和內容造假的進一步判斷，它是后四條的基礎；第3條是當下教師們常用到的，只是他們多半是跳過前兩條使用，因為忽略了前提，所以內在邏輯往往靠不??；第4條應當具有證史的絕對性，即所有的影視作品說到底只能證明創(chuàng)作者的歷史認識，即便是偽造的影視作品也可在一定程度上證明偽造者的意圖；第5條是為確立孤證不立、多種史料互證的意識，即凸顯“證據鏈”的價值；第6條則是跳出影視作品本身，觀察其個人情感及社會反響，新文化史觀常用此法分析、解釋歷史現象，但講求嚴謹的話，仍須用到影視作品之外的其他相關史料共證。

或許有人會說，上述關于歷史題材影視作品證史的路徑及模型，在常態(tài)教學實際運用時比較復雜，只怕難以取得理想效果，且每部作品均要靠中學教師自己去“證”一遍，或引導學生去“證”一次，未免不切實際。自然，我們并不是說中學歷史常態(tài)教學中所使用的每部影視作品，均要向學生展現或使學生經歷其被證的基本流程。只是，如果我們習慣于把經不起推敲的影視作品視為信史，這在本質上與欠缺判斷力的學生迷信戲說影視作品的歷史價值又有何區(qū)別呢？如果我們只是引導學生沉迷、確信于影視作品所描繪的具體內容，而不能有的放矢地揭示這類作品背后的思想觀念，抽離其證史價值及其基本路徑，進而觸類旁通地解決新情境下的新問題，又何談“求真”“立德”等歷史課程育人價值的終極訴求呢？我們固然沒有足夠的能力對每部影視作品的真?zhèn)巫鞒隽钊诵欧呐袛啵覀兛梢园堰@種對于影視作品證史價值的意識乃至路徑，循序漸進地傳達給學生，這對提升學生的歷史思維能力無疑是有所裨益的。

事實上，這些年來，伴隨著史學思想方法的推進與完善、實踐與探索，基層教師在這一領域已經提供了不少成功的實證。下面以五個例子分別說明之。

第一個例子來自高中教學《印度“非暴力不合作運動”》，教師為使學生直觀地感受甘地倡導“非暴力不合作”斗爭的力量及意義所在，從1982年第55屆奧斯卡最佳影片《甘地傳》中精選了關于“食鹽進軍”的內容片斷。為了抵抗英國殖民者壟斷印度制鹽業(yè)，甘地率領群眾步行二百英里到海邊鹽場以示抗議，英政府派出大批軍警對手無寸鐵的抗議群眾肆意毒打，但群眾沒有還手抗議，仍繼續(xù)堅持前進。此時畫面中的鏡頭對準了手持棍棒和鞭子的軍警，學生雖然看不到受難者，卻能聽到畫外的呻吟聲。一下、兩下、三下……他們的心靈被深深震撼！從這部影視作品畫面直觀的視覺沖擊中獲得了對于“非暴力不合作”力量源泉的感性認知，體悟到“非暴力”斗爭蘊含的偉大精神力量。

從表面來看，這仍是將影視藝術作品作為信史來處理的傳統(tǒng)教學方式，但教師在播放“食鹽進軍”前的一段說明卻恰如其分地點出了它的證史價值：“以歷史上的杰出人物作為敘述主體的影視作品，雖難免有藝術虛構或夸張的成分，但如能基于史實，寫實地描繪相關的歷史場景，仍具有重現歷史的意義。獲得第55屆奧斯卡最佳影片的《甘地傳》便是這樣一部電影，在歷史顧問R. Pur的指導下，影片細膩、精確、成功地描繪了這位圣雄的抗爭歷史，不僅在藝術上獲得認可，也獲得了不少史家的首肯。接下來，讓我們來看看影片中關于‘食鹽進軍’的一個片段，從這段具有歷史寫實與藝術再現相結合的畫面中，我們來感受一下‘非暴力’斗爭的力量所在?！边@段畫龍點睛的說明不僅點出了觀看影視作品的視角，更揭示了影視作品證史價值的三個基本路徑，即既要看影視作品的身份特征——歷史顧問的參與；也要把握影視作品的顯性特征——寫實重現；更須關注影視作品的效應特征——獲得奧斯卡最佳影片、史家的認可等。

應該說，這位教師處理影視作品證史價值的教學方式頗具代表性，即在使用歷史題材的影視作品前，先就其證據價值向學生作相應交代，以凸顯史學思想方法的要義。只是這種方式也通常以教師個人宣教為主，雖就其內容所承載的史學方法而言具有潛在的遷移意義，但教學方式上仍易被人責為說教。

下面這個例子在教學方法上有所發(fā)展，開始引導學生運用所學知識判斷影視作品所述歷史的真?zhèn)?。初中階段在教學《禁錮與封閉》一課時，教師播放了一段電視劇《宰相劉羅鍋》的片段，情節(jié)是：

朝廷上，一汪姓大臣上奏，挑剔字句，加害文人。劉羅鍋直言爭辯：漢字語義奇多，如果按照汪大人剛才的說法，廣布文網，怕是不僅要斷了詩文，也斷了言論，沒有人敢說話了。乾隆皇帝勃然大怒，呵斥劉羅鍋：那你就不要說話！你給我下去！并下旨嚴辦“以文字犯上作亂者”。

隨后，教師要求學生結合有關歷史知識談談感想。多數學生均是結合本課教學內容，從“清朝統(tǒng)治者大興文字獄”，“文字獄禁錮了知識分子的思想，嚴重阻礙了思想文化的發(fā)展，是中國文化發(fā)展史上的一場大浩劫”等視角進行闡述。然而有一個學生起身回答說：“丞相制度早在明朝初期就為朱元璋所廢除，所以這部反映清朝歷史的電視劇，劇名就違背歷史常識?！焙苡幸馑?。雖然這位學生對于丞相與宰相兩者概念之區(qū)分未必完全厘清，但其對影視作品反映的歷史所持有的責疑、批判態(tài)度應當肯定。所以教師在課上立馬表揚了他，但也指出他應該進一步去查證的方向。

這個例子完全可以善加遷移。如今屏幕上的歷史影視作品，違背歷史常識的不在少數：王昭君吃上了明代才傳入中國的玉米；唐朝人深情吟誦宋詞元曲；前清的小船上配有橡膠制成的救生圈；抗日戰(zhàn)士端起了尚未配備至中日軍隊的歐式狙擊步槍，等等，不一而足。教師如能有意識地收集一些①作為教學素材，引導學生加以分析判斷，是能夠在影視作品的隱性特征（創(chuàng)作者究竟具備了怎樣的歷史常識與歷史認識），以及效應特征（為什么這類違背歷史常識的影視劇仍會有人追捧）等方面闡發(fā)些影視作品的證史價值及其方法的。

如果說上述第一個例子對于影視作品的運用還是基于“信”，第二個例子則開始有“疑”的影子，那么下面這個例子是在“疑”的基礎上進一步引導學生挖掘“破疑”的路徑。在教學“諾曼底登陸”的歷史內容時，教師從美國影片《拯救大兵瑞恩》的前26分鐘（即重現奧馬哈灘頭登陸的壯觀場面）中剪輯了5分鐘左右的片段播放。末了，教師有意識地從中截取了四幅劇照，定格在屏幕上。

隨后，教師連續(xù)提出四個問題。第一個問題：電影《拯救大兵雷恩》是否為研究諾曼底登陸這一史實的原始史料？為什么？學生很快給出了否定的回答，原因也多從電影藝術的夸張、想象角度予以說明。教師接著提出第二個問題：電影《拯救大兵雷恩》可以作為原始史料嗎？它是研究哪個問題的原始史料？這個問題難倒了多數學生，只有一個學生起身回答說可以當做研究電影藝術史的原始史料。教師在肯定這個學生回答思路正確的基礎上，進一步強調：電影《拯救大兵雷恩》不能作為研究諾曼底登陸這一史實的原始史料，卻可作為研究用電影藝術方式反映諾曼底登陸這一史實的原始史料。也就是說，史料的效度與信度，不是一成不變的，它會因研究對象或問題的不同而發(fā)生變化。教師借助一個實例，很好地傳達了關于影視史料，其實也是所有史料證史價值的相對性問題，深入淺出，非常高明。

但教師并未就此止步，他接著轉入第三個問題：《拯救大兵雷恩》上映后，各方好評不斷，其中很多參加諾曼底登陸的二戰(zhàn)老兵都因本片出色的寫實效果而向導演斯皮爾伯格道喜，導演也堅稱在拍攝諾曼底登陸這一幕前曾閱讀、參考大量相關的歷史作品，并有歷史顧問幫助把關?？磥?，電影藝術是可以寫實地再現歷史場景的，假如我們認可這種“寫實性”，大家可以從剛才的電影片段，或是目前定格在屏幕上的這四幅劇照中提取哪些歷史信息？

學生七嘴八舌開始發(fā)表看法，多半是圍繞那四幅劇照，有學生說可以看出登陸的時間、地點、地形、氣候；也有說可以看到美軍的武器裝備，如頭盔、軍服、槍械等；又有說可以看出美軍參戰(zhàn)部隊的番號，以及戰(zhàn)況的慘烈，等等。教師在肯定、歸納的基礎上，提出了第四個問題：我們是在認可電影藝術對歷史場景的寫實再現上討論剛才這個問題的，但同學們最初在思考第一個問題時都認為電影藝術在反映歷史時難免會帶有想象、夸張、虛構的成分，那么我們該如何看待剛才從電影片段或劇照中提取的這些信息呢？你信嗎？全信？學生搖頭，那怎么辦？核查（有學生插嘴說）！好！如果要核實這些信息的真實性（嚴格說是可靠性），可以通過哪些途徑或方法？

于是學生再展開討論，有說查找檔案資料的，有說查閱當事人回憶錄的，有說實地探訪考察的，有說比對戰(zhàn)地記者的影像資料的，還有說考察諾曼底登陸博物館或展覽館的，又有說參閱史學家的相關研究成果的，等等。

在這個例子中，教師通過一系列問題設計，激發(fā)認知沖突，引導學生對上述歷史題材影視作品證史價值的諸般特征產生較為完整的認識，由信而疑，由疑思破，進而找到問題解決之道，從而構架起相對中位——指向解決問題的路徑而非結果——的思維方法模型。

同樣是以引發(fā)認知沖突，體現由信而疑、由疑激思的教學方式，下面這個例子對于歷史題材影視作品的證史價值，或許認識更深入、更到位，穿透得更下位些。一位初中教師在執(zhí)教《第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)》第一目“法西斯”的內容時，先是向學生呈現一段事先剪輯好的歷史紀錄片（下文簡稱“紀錄片1”），在要求學生從中提取相對直觀的歷史信息，以大事年表方式梳理出意、德、日三國分別建立法西斯專政和三國最終結成法西斯軸心過程中的重大事件后，教師要求依據“紀錄片1”提供的信息，概括說明法西斯統(tǒng)治的特征。為使學生能更好地思考并解決問題，他再次播放了這段紀錄片，并從中抽離出如下六幅照片，配以視頻中的簡單解說，定格在屏幕上。

被這些畫面深深震撼的學生在片刻沉默后開始議論：“法西斯統(tǒng)治是一種專制統(tǒng)治”，“法西斯國家實行文化專制”，“法西斯政權宣揚種族主義”，“法西斯國家鼓吹民族主義”等，教師則適時引導，最終大家認可了“法西斯主義對內專制獨裁、對外侵略擴張，是一種極其野蠻、反動的社會思潮”這一結論。

在此基礎上，教師不動聲色，請大家再看一段歷史紀錄片（下文簡稱“紀錄片2”），教師事先抽去了“紀錄片2”中的旁白，在一片靜默中，學生從畫面中看到了另一種法西斯形象：充滿關愛之心的希特勒、口若懸河深受民眾崇拜的墨索里尼、與中國百姓親善的日本皇軍……教師同樣在末了抽離出如下三幅照片，分別加了個標題，定格在屏幕上。

教師首先交代“紀錄片2”剪輯自三個法西斯國家攝制于當時的紀錄片，旋即提出如下問題：兩組影視作品呈現了不同的法西斯形象，你更相信那一種？學生幾乎一邊倒地選擇第一種。于是教師指著“紀錄片2”的定格照片，進一步追問：法西斯國家攝制這樣的紀錄片，其目的何在？在引導學生得出“法西斯國家為統(tǒng)治需要，借助影視作品美化自己、混淆視聽、欺騙民眾”的結論后，教師進一步強調：在當時，這些法西斯獨裁者的行徑是非常具有迷惑性和欺騙性的，他們蠱惑民眾，以達到強化其專制統(tǒng)治的目的。完成了上述鋪墊，教師從將兩部紀錄片中截取的9幅照片呈現在同一屏幕上，再次追問：兩組影視作品所呈現的法西斯形象截然不同，由此你認為歷史題材的影視作品能否作為認識歷史的可靠證據？簡要解釋你的觀點。

在這個例子中，教師首先是基于歷史紀錄片的可靠性，讓學生從“紀錄片1”中提取、歸納歷史信息，進而概括提升，形成概念，所有這一切均是定位在“可信”的前提下，似乎無可爭議，卻陡然峰回路轉。教師以“紀錄片2”激發(fā)認知沖突，使學生開始質疑歷史題材影視作品的信度與效度，在學生能夠跳出影視作品本身尋求其證史價值后，提出實質性的最后一問，再次置學生于思維的進退維谷、矛盾膠著之中。學生在“能”與“不能”間糾結，實際所要解決的是如何辯證、客觀地看待歷史題材影視作品的證據價值，如何構架起自己的結論與論據間的邏輯關系，如何由此及彼地構筑起一套關于影視作品證史的基本路徑與模式。教師的這一設計及其背后的思想觀念引人深思，具有啟迪意義。

上面這個例子，教師以自行剪輯的歷史紀錄片來達成教學目標，凸顯歷史題材影視作品的證據價值及其證史的基本路徑，頗見功力。但是，對于揭示剪輯者如何運用影視畫面來傳達自身歷史認識的問題，在處理上似乎有些隔靴搔癢，未竟全功。自然，要達成這一目標，涉及對鏡頭語言的運用及認識，專業(yè)程度較高，但也不是說不可嘗試。事實上，基層教師在這方面是有成功案例的。

一位初中教師在教學《20世紀的文化》中“奧運會”一目時這樣說：影視作品中連續(xù)出現的鏡頭往往是一個有機的整體，不僅可以展現特定的場景，更能表達創(chuàng)作者特定的思想內涵。我們現在來看一段關于奧運主題的宣傳片，注意影片結束后我會把其中連續(xù)出現的九個鏡頭呈現在屏幕上。然后我們來想一想，這段宣傳片，尤其是連續(xù)出現的這九個鏡頭，究竟可以反映哪些奧運文化的信息？

見學生一臉茫然，教師啟發(fā)道：請大家注意看這連續(xù)出現的九個鏡頭，運動員的性別、膚色幾乎是交叉出現的，這說明了什么？為什么不只是出現男性運動員？為什么不單單選取白種膚色的運動員？學生接口說是為了體現男女平等、人種平等。教師首肯，進而歸納道：創(chuàng)作者運用這樣的鏡頭剪輯方式，是為了體現現代奧運會倡導男女平等、人種平等的社會進步觀念。

有了這種提示，學生的思維被打開了。有學生很快就回答說，鏡頭1～3是為了體現奧運會“團結、和平、友誼”的宗旨；鏡頭4～6體現了奧運會“更快、更高、更強”的格言；鏡頭7～9體現了“重在參與”的奧運精神。他們終于明白，影視作品也可以、實際是更應該這樣看，即不再拘泥于畫面的直觀顯現內容，在這個例子中即不只是看出運動員的姓名、國籍或比賽項目等細枝末節(jié)的顯性信息，而是把目光、思維聚焦到挖掘鏡頭呈現及其組合背后所能反映的創(chuàng)作者的思想，這才是真正抓住了影視作品證史價值的實質。

【作者簡介】於以傳，男，1968年生，上海人，中學高級教師，上海市教委教研室歷史教研員。

【責任編輯：王雅貞】