“教學(xué)是一門遺憾的藝術(shù)”，這是一個(gè)不爭地事實(shí)，也是我們每一位教師必須面對的事實(shí)。這也就在告訴我們課難上，再好的課也有他的不足之處。可是作為一名教師，如何讓自己的課能盡量地少一些遺憾，也就成了我們每一個(gè)教師又必須追求的目標(biāo)。有些課可能會因?yàn)橐粋€(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的不注意，而成為課后反思中的遺憾。下面本人談?wù)勑W(xué)語文課堂教學(xué)中應(yīng)該引起我們重視的一些小細(xì)節(jié)。

一、讀透教材，關(guān)注文本內(nèi)隱的精彩

充分地注重對文本的挖掘，注重對文本中重點(diǎn)內(nèi)容的講解、分析，這一點(diǎn)對每一個(gè)語文教師來說都無可非議。可是在有些課文中，是否我們教師都注重了對文本內(nèi)隱的內(nèi)容的挖掘呢？在正面講解課文的同時(shí)，我們不能讓我們的教學(xué)成為了“無根之木”、“無源之水”。所謂“有果必有因”，所以我們的教學(xué)也要關(guān)注文本內(nèi)隱的“精彩”。下面的兩篇教學(xué)有感興許能讓人有所思。

1.關(guān)注文章的情感曲線。

如教學(xué)《文成公主進(jìn)西藏》一文時(shí)，除了讓學(xué)生了解課文內(nèi)容，感悟文成公主遠(yuǎn)嫁西藏的動人故事的同時(shí)，我們是不是也應(yīng)該讓學(xué)生的理解變得更理性一些呢？如本文中的“動人”一詞，是不是可讓學(xué)生作進(jìn)一步的理解，難道這段歷史真的是如此動人嗎？回顧唐朝的歷史，回顧每一個(gè)“和親”的歷史，“動人”的背后是不是還有另外一種情感呢？是酸楚？是無奈？還是迫不得已呢？是皇帝不得已，是公主不得已，還是國家不得已呢？我想都是。沒有一個(gè)皇帝想把自己的公主下嫁遙遠(yuǎn)的地方，沒有一個(gè)公主能從心底里樂意去偏僻、遙遠(yuǎn)、舉目無親的他鄉(xiāng)定居，更沒有一個(gè)朝廷愿意去選擇這種看似歡喜實(shí)則損其國體的“和親”。帶著個(gè)人對歷史的這番理解，我想本文的基調(diào)是不是一直是“動人”，值得思考。也正因文成公主能以國為重，以藏漢兩族人民的團(tuán)結(jié)為重，所以她遠(yuǎn)稼他鄉(xiāng)的舉動才是動人的，能真正打動人心的。所以這文本背后內(nèi)隱的精彩值得我們在設(shè)計(jì)課時(shí)正確理解課文的情感曲線，從而更好地服務(wù)于文本的重點(diǎn)。

因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中可否讓學(xué)生了解一下“和親”，或者說是能感受“和親”意味著什么，“和親”有什么政治目的，對“和親”的女人來說又意味著什么？當(dāng)學(xué)生能初步感知后，再進(jìn)行文章的教學(xué)，感悟文成公主能下嫁西藏的動人之舉，進(jìn)一步突出其行為感人、動人，讓學(xué)生的情感也能隨著產(chǎn)生共鳴。

2.關(guān)注學(xué)生的理性思維。

又如在新課程小學(xué)語文第六冊中的《燕子專列》一文，本文通過讓學(xué)生了解課文內(nèi)容，受到愛護(hù)動物的教育，體會人與動物之間美好的情意。所以教學(xué)中有關(guān)人們救助小動物的描寫也就成了教學(xué)中需要突出的地方。可是人們?yōu)槭裁匆@樣去愛護(hù)小燕子，瑞士政府為什么會作出如此重大的舉動，這是不是也值得學(xué)生去思考呢？這也是人們愛的原因，要不這種愛也就成了“無根之木”，反而會讓人疑惑。通過引導(dǎo)、點(diǎn)撥，讓學(xué)生了解到如果這批遷移的燕子都凍死在瑞士境內(nèi)，那么會對人類、對食物鏈，乃至對整個(gè)動物界都會帶來怎樣的后果。從而讓學(xué)生對能理性的看待人們對燕子的這種愛，體會人們在冰天雪地里救助燕子時(shí)的了不起。另外，讓學(xué)生知道，南遷的燕子不是留在瑞士國內(nèi)，而是飛往其它國家去捉蟲，可是瑞士政府卻也能全國動員救助燕子，進(jìn)一步感悟其真的是了不起。如能這樣，我想我們的語文教學(xué)也就變得更理性了，更精彩了，更能尊重科學(xué)了，也是真正對學(xué)生負(fù)責(zé)任的教學(xué)了。

二、尊重學(xué)生，關(guān)注瞬間表達(dá)的精彩

我們的語文課堂上，有很多的教師在提問讓學(xué)生回答時(shí)，會在無意中壓抑學(xué)生自主發(fā)表看法的空間。如當(dāng)教師提問后，學(xué)生在回答提問時(shí)會先讀出課文中的一句話或一段話，此時(shí)教師會讓學(xué)生坐下，同時(shí)采取的做法是要么評價(jià)學(xué)生回答的正誤，要么再請其他學(xué)生說說，從而使可能出現(xiàn)的精彩場面不能呈現(xiàn)。如下面的例子：

1.被“打斷”的精彩。

一位教師在上《趙州橋》一文時(shí)，提問：誰能說一說趙州橋雄偉在哪里？一生回答說：“橋長五十多米，有九米多寬，中間行車馬，兩旁走人?！贝藭r(shí)教師讓該學(xué)生坐了下去?？墒墙處熡謫枺骸皬倪@句話中你感受到趙州橋雄偉在哪里？”并讓另外幾個(gè)學(xué)生作了相應(yīng)的回答。針對這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，我們應(yīng)該注意：既然第一個(gè)學(xué)生讀了，為什么不讓他再說說呢？學(xué)生既然站了起來，讀出了這段話，那他多少也能發(fā)表一下自己的感受，此時(shí)就讓他說說自己的看法，可能瞬間的表達(dá)將會是精彩的一幕?？墒墙處煕]注意，他讓學(xué)生的思維在這停止了，學(xué)生回答中可能出現(xiàn)的精彩就此被打斷了。

2.被“忽略”的精彩。

又如一位老師在上《氣象學(xué)家竺可楨》一文時(shí)，有一個(gè)學(xué)生舉手問了：“老師，既然竺可楨爺爺非常懂氣象，那他為什么不照顧好自己的身體呢？”學(xué)生的意思是竺可楨爺爺他非常懂天氣的冷暖變化，他應(yīng)該能照顧好自己，可他為什么還會病得這么重呢？這是一個(gè)出乎教師預(yù)料的課堂中的生成?？墒敲鎸@樣一個(gè)能提升竺可楨爺爺形象的一問，上課教師沒有引申拓展，而是簡單帶過。我想這是一個(gè)遺憾。如果此時(shí)教師先讓該生說說自己的理解，再讓全班學(xué)生討論一下，互相說說，我想竺可楨爺爺?shù)男蜗髮怀?，而這也將成為本堂課的一個(gè)精彩部分?？上У氖墙處熀雎粤?，這瞬間的亮點(diǎn)可能會有效地烘托文章的重點(diǎn)。

所以，面對每一個(gè)課堂中生成的出乎預(yù)料的亮點(diǎn)，我們要多給學(xué)生一點(diǎn)思維的空間，多給學(xué)生一點(diǎn)講的機(jī)會。只有這樣，新的教學(xué)理念才能更快更好地被我們每一個(gè)教學(xué)工作者所吸收。

三、把握生成，關(guān)注思維遷移的精彩

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，不應(yīng)是被動接受的過程，而是讓他們以積極的心態(tài)調(diào)動原有的知識與經(jīng)驗(yàn)嘗試解決新問題、同化新知識，并積極建構(gòu)他們自己的意義的過程。

有了新的教學(xué)意識，那還不夠，教師應(yīng)在教學(xué)中留給學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的空間。這個(gè)空間能讓學(xué)生自由馳騁，讓他們能在其中自由地進(jìn)行思維的碰撞，磨擦思維的火花。讓學(xué)生能運(yùn)用課堂所學(xué)有效地進(jìn)行思維的遷移，培養(yǎng)他們發(fā)散式思維的能力?？墒窃谖覀兊慕虒W(xué)中，往往在實(shí)踐時(shí)，這種理念會被無心的束縛。下面的一則教學(xué)案例能反映出其中的問題。endprint

1.“猶抱琵琶半摭面”。

如學(xué)生在輕松的學(xué)習(xí)氛圍中學(xué)完了《科利亞的木匣》一文，學(xué)生在閱讀科利亞埋匣子、挖匣子中以及從科利亞的啟發(fā)中也受到了思想的熏陶，他們也能感悟到周圍的一切事物時(shí)刻都在發(fā)生變化。此時(shí)教師讓學(xué)生帶著這樣一種感悟說一說身邊的事，效果很好，可以說這進(jìn)一步讓學(xué)生的理解感受深入了一層。為了讓這種在課堂上在教學(xué)中生成的東西能有效地進(jìn)行遷移，或者說為了給學(xué)生更廣的思維空間，教師又設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：下面我們來看一個(gè)動畫故事。

（播放《刻舟求劍》的簡短動畫故事）

師：這個(gè)人作了這個(gè)記號，他能找到劍嗎？為什么？

就是這一問，讓一堂好課的結(jié)尾變得不再精彩，這一問束縛了學(xué)生打開更廣闊的思維之窗的可能，學(xué)生被打開的思維大門又被這一問給重重的關(guān)上了。他們又只能按原來的“老路”回答教師的問題，他們的課堂所學(xué)沒能被靈活運(yùn)用。

對于最后的這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，如果代之于教師這一問的是“看了這個(gè)小故事，你此時(shí)有什么感受呢”？那么，學(xué)生就有了真正自主思維的空間，他們能在一個(gè)大的環(huán)境中去獨(dú)立思考，能在一個(gè)開放的教學(xué)氛圍中去升華自己的體會感受。而就在這個(gè)過程中，學(xué)生會產(chǎn)生自己獨(dú)特的個(gè)人體驗(yàn)與感受，也是學(xué)生在遷移學(xué)習(xí)所得，進(jìn)行知識重組。當(dāng)然結(jié)果可能還是一個(gè)答案，即“一切事物都在變化著”，可是這個(gè)體驗(yàn)的過程未必一樣，學(xué)生思考問題的方法、角度未必一樣，后來反饋也將是學(xué)生真正的所學(xué)所感，是課堂的精彩。而這也正是新課程所提倡的讓學(xué)生能自主學(xué)習(xí)，讓他們能有自己獨(dú)特體驗(yàn)與感受的過程。

2.“柳暗花明又一村”。

如果說上面這一則案例能引起我們的思考，那下面的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的處理對于有效的讓學(xué)生進(jìn)行思維的遷移，可謂是“柳暗花明又一村”。

如教學(xué)《一個(gè)小村莊的故事》一文，課即將結(jié)束時(shí)，教師讓學(xué)生對文中的村民說幾句話。學(xué)生們通過這一課內(nèi)容的學(xué)習(xí)，感受很強(qiáng)烈，于是發(fā)言也很踴躍。幾個(gè)學(xué)生發(fā)言下來，教師發(fā)現(xiàn)他們的回答都集中到了“小村莊的村民們，希望你們以后不要再砍樹了”這一觀點(diǎn)上。雖然課文中的災(zāi)難的發(fā)生確實(shí)是因?yàn)檫^度的砍伐才釀成的，但是文章最終要告訴學(xué)生的真的是“不要砍樹嗎”？這引起了教師的思考。于是教師在黑板上重重地寫了“不砍樹”三個(gè)字，同時(shí)用較沉的語氣反問學(xué)生：“同學(xué)們，在我們現(xiàn)在的生活中，如果不砍樹，不用樹木，行嗎？”因?yàn)檫@一問，讓幾乎所有的學(xué)生都一時(shí)茫然。片刻之后，小手舉起來了：

生：我認(rèn)為不砍樹也是不現(xiàn)實(shí)的，沒有樹木，我們就沒有這課桌椅了。

（一石激起千層浪，學(xué)生們都爭先恐后地說了很多不砍樹、不用樹木是不行的例子。）

師：此時(shí)，你想對小村莊的村民們說些什么呢？

生1：小村莊的村民們，如果你要用樹，不能去亂砍，想砍多少就砍多少，要節(jié)約。

生2：小村莊的村民們，你們要砍樹，可也要注意保護(hù)樹木呀！

生3：小村莊的村民們，樹砍了，沒關(guān)系，可是你們也要去種樹，要不砍光了就沒了。

生4：小村莊的村民們，你們要吸取教訓(xùn)，要合理的開采樹木，不能亂砍亂伐呀！

生5：小村莊的村民們，樹砍光了，環(huán)境也就被破壞了，我們可要注意保護(hù)好環(huán)境啊！

如上，教師在學(xué)生思維產(chǎn)生定勢，即圍繞“不能砍樹”而紛紛表達(dá)自己對村民們想說的話時(shí)，及時(shí)地為學(xué)生打開更廣的思維空間，讓學(xué)生體會到現(xiàn)代社會不砍樹也是不現(xiàn)實(shí)的道理。讓學(xué)生帶著這樣一種更現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)，再來談?wù)勏雽Υ迕駛冋f的話，這就為學(xué)生思維的有效遷移提供了非常好的平臺。從后面學(xué)生的回答中，我們也能感受到學(xué)生的思維拓展了，他們思考問題的角度、方式也不盡相同，課堂也因此而變得精彩紛呈。

高效精彩的語文課堂，它集聚了我們需要關(guān)注的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，只要我們每一個(gè)教學(xué)工作者勤勤懇懇，用心打造，那這門“遺憾的藝術(shù)”將永遠(yuǎn)充滿希望。

羊雪忠，教師，現(xiàn)居浙江長興。endprint