朱立明

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

一、“雙高效”教學(xué)的內(nèi)涵

（一）有效教學(xué)的界定

有效教學(xué)（effective teaching）的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運動，美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)在教學(xué)上的應(yīng)用，引起了世界各國教育學(xué)者的關(guān)注。受20世紀(jì)以來科學(xué)思潮的影響，人們開始意識到，教學(xué)不僅僅是藝術(shù)，還是科學(xué)。即教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來研究。于是，人們開始關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及用觀察、實驗等科學(xué)的方法來研究教學(xué)問題，有效教學(xué)就是在這一背景下提出來的。

所謂有效教學(xué)是為了提高教師的課堂工作效益、強化過程評價和目標(biāo)管理的一種教學(xué)理念，其中有三層含義：一是有效果，指教師課堂教學(xué)中完成所有規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，落實了學(xué)科課程的三維目標(biāo)；二是有效率，在有限的時間內(nèi)，教師將知識、能力、情感和方法傳遞給學(xué)生；三是有價值，符合素質(zhì)教育要求，教師的教學(xué)要為學(xué)生終身學(xué)習(xí)和生活做準(zhǔn)備。[1]

（二）有效學(xué)習(xí)的界定

有效學(xué)習(xí)是指學(xué)生積極參與并高效地獲得新知，提高能力和培養(yǎng)情感，在多方面取得進步的學(xué)習(xí)活動。它的核心是學(xué)生的學(xué)習(xí)效益和發(fā)展進步程度，將學(xué)生置于主體地位，強調(diào)學(xué)生通過積極主動的學(xué)習(xí)、探究、感悟，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)方法和行為習(xí)慣，從而具備豐富的情感。

（三）“雙高效”教學(xué)的界定

通過上述內(nèi)容可以看出，有效教學(xué)是從教師的角度出發(fā)，將教師作為教學(xué)活動的主體，重點強調(diào)教師教育學(xué)生得到更好的發(fā)展，忽略了學(xué)生的主體地位以及教師在教學(xué)活動中自身的教師專業(yè)素質(zhì)的改變；有效學(xué)習(xí)從學(xué)生的角度出發(fā)，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動中獲得的最大收益，卻忽略了教師的主導(dǎo)作用以及教師專業(yè)素質(zhì)的改變。

教學(xué)是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”雙邊活動，兩者既相互獨立又相互聯(lián)系，缺一不可，其中包括了教師和學(xué)生在整個教學(xué)活動中的共同進步與提升?；诖耍覀兲岢觥半p高效”教學(xué)，所謂“雙高效”教學(xué)，是指在結(jié)構(gòu)主義與知識遷移理論的基礎(chǔ)上，利用教學(xué)活動中發(fā)揮效力的各種因素（學(xué)生、教師、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容），通過適合教師成長與學(xué)生發(fā)展的教學(xué)過程，使教師專業(yè)素養(yǎng)的提升及學(xué)生身心全面健康發(fā)展實現(xiàn)最大累積效應(yīng)的教學(xué)理念。

二、“雙高效”教學(xué)的框架

本文的“雙高效”教學(xué)應(yīng)該涵蓋教師自身專業(yè)化素質(zhì)提升的高效以及學(xué)生全面發(fā)展的高效，可以說，“雙高效”教學(xué)是教師與學(xué)生之間高效率的“教學(xué)相長”。我們從教學(xué)投入層面和教學(xué)效應(yīng)層面展開說明，在教學(xué)投入層面我們重點講時間投入。

（一）將時間管理引入“雙高效”教學(xué)理念

馬克思主義時間學(xué)說認(rèn)為，任何事物的存在和發(fā)展，都經(jīng)歷一段時間，以時間為自己的一種基本存在形式，無論是何種運動形式，事物無論是在宏觀領(lǐng)域運動還是微觀領(lǐng)域運動，都離不開時間[2]，而在課堂教學(xué)中，時間更具有非常重要的價值和意義。

從人類教育史來看，夸美紐斯創(chuàng)立的班級授課制就是以課堂教學(xué)時間為基礎(chǔ)，這種班級制一直到今天仍在使用；巴班斯基也強調(diào)了教學(xué)本質(zhì)上是教學(xué)時間限制的問題，并通過節(jié)省時間多少來評判教學(xué)過程的優(yōu)化度；布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”認(rèn)為時間投入是學(xué)習(xí)的核心問題，學(xué)生在學(xué)習(xí)上所用時間的多少決定了學(xué)生對知識與技能的掌握程度。[3]

由于視角不同，對課堂教學(xué)時間的分類也有較大差別，這里我們所說的時間主要包括教學(xué)前緣時間（教師與學(xué)生為教學(xué)活動所做準(zhǔn)備的時間）、教師教學(xué)實效時間（課堂中用于教授學(xué)科知識、概念與技能的時間）、學(xué)生專注學(xué)習(xí)時間（學(xué)生在課堂中關(guān)注并努力去完成學(xué)習(xí)任務(wù)所用時間）、教學(xué)后置時間（教師與學(xué)生在教學(xué)活動結(jié)束后自身提升的時間）四個方面。[4]

（二）教學(xué)效應(yīng)層面

教學(xué)一定是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”統(tǒng)一的活動，在這一活動中，教師通過一定的教學(xué)內(nèi)容和手段，使學(xué)生掌握一定的知識與技能，身心獲得一定的發(fā)展，形成良好的思想品德，同時教師也在教學(xué)活動中獲得自身專業(yè)的發(fā)展。

如果教師能夠在單位教學(xué)時間內(nèi)最大限度提升自身的專業(yè)素質(zhì)，但是學(xué)生學(xué)習(xí)效益并不高，我們只能稱之為高效化的“教”；如果學(xué)生在單位時間內(nèi)獲得最大程度的發(fā)展，而教師卻浪費大量的時間精力來參與教學(xué)活動，我們只能稱之為高效化的“學(xué)”。如果教師與學(xué)生在單位教學(xué)時間同時達(dá)到最大效益，我們稱之為“雙高效”教學(xué)范圍；如果教師與學(xué)生均投入大量的時間而效益不佳，我們稱之為低效化教學(xué)范圍，參見圖1。

三、“雙高效”教學(xué)的策略

（一）教學(xué)目標(biāo)策略

圖1 教學(xué)效應(yīng)圖示

教學(xué)目標(biāo)分析是高效化教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)的前提，教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)具體化，由教師制訂并為教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”提供依據(jù)，是教學(xué)活動的邏輯起點，具有實踐性、實效性、生成性。[5]科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)可以對教學(xué)活動產(chǎn)生導(dǎo)向、制約與激勵的作用。教師通過對教學(xué)目標(biāo)的實踐性與實效性適切的定位，配合學(xué)生通過自身取得量力性進步，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效益，而對教師而言，也可以獲得成功的喜悅感。以泰勒原理中目標(biāo)確定原理為基礎(chǔ)，我們從師生需求、社會環(huán)境、學(xué)科知識三個方面進行闡述。

1.師生需求

不同學(xué)生在身心發(fā)展水平以及認(rèn)知能力等方面均存在顯著差異，而教學(xué)的對象正是這些千差萬別的個體，教師需要關(guān)注學(xué)生個體差異性，了解學(xué)生的現(xiàn)狀，將其與他們極限能力范圍內(nèi)可以達(dá)到的常模做比較，結(jié)合學(xué)生的主體性，找出其中的差距，這個差距就是學(xué)生的發(fā)展需求，也是教學(xué)目標(biāo)的需求。教師根據(jù)不同能力層次的學(xué)生需要，制訂層次化教學(xué)目標(biāo)，使每個學(xué)生都能在自己專有的教學(xué)目標(biāo)指引下獲得較高的教學(xué)效應(yīng)，這樣避免了高能力層次的學(xué)生易于實現(xiàn)低層次目標(biāo)而導(dǎo)致專注學(xué)習(xí)時間的富余，低能力層次的學(xué)生難于實現(xiàn)高層次目標(biāo)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)專注時間的不足，從而節(jié)省教學(xué)時間的投入，提升教師專業(yè)情意。

2.社會環(huán)境

任何一個人都是社會存在物，是一切社會關(guān)系的總和，事實證明，人不能脫離社會環(huán)境而孤立存在，我們應(yīng)該以動態(tài)發(fā)展的眼光來看待不斷變化的社會環(huán)境，使教學(xué)目標(biāo)源于學(xué)生所在的當(dāng)前社會生活環(huán)境，既不能被動地落后于社會環(huán)境，也不能盲目的超越社會環(huán)境，拉近教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生生活經(jīng)驗之間的差距，消除因目標(biāo)與社會環(huán)境脫離導(dǎo)致學(xué)生感到教學(xué)內(nèi)容的枯燥乏味、難偏繁舊而增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，增大學(xué)生的難度感受，造成教師教學(xué)時間投入的加強，學(xué)生學(xué)習(xí)效益的低下。教師通過創(chuàng)造具有現(xiàn)實問題意義下的教學(xué)情境，使教學(xué)內(nèi)容不僅可以轉(zhuǎn)化為“真理問題”，還可以轉(zhuǎn)化為“幸福問題”，促進教師建立專業(yè)自我，提升教師的自我效能感。

3.學(xué)科知識

20世紀(jì)50年代，以布魯納為代表的學(xué)科結(jié)構(gòu)主義課程改革的失敗，證明了布魯納的“任何學(xué)科知識都可以以智力上可靠的方式教給任何年齡的任何兒童”的假設(shè)是不可靠的。學(xué)科結(jié)構(gòu)是指每門學(xué)科中的基本概念、原理、法則構(gòu)成的體系，不可否認(rèn)，學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)有利于學(xué)生主觀認(rèn)識結(jié)構(gòu)的發(fā)展，但是還需要考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，正確地建立兩者之間的切入點，把握學(xué)科的邏輯順序與學(xué)生心理順序之間的聯(lián)系，才更有助于學(xué)生通過教學(xué)內(nèi)容獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗，更有效地發(fā)展學(xué)生智力。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）提出“最近發(fā)展區(qū)”的概念，即“學(xué)生實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的差距，從某種意義上講，學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，因此我們不僅要保證所學(xué)內(nèi)容能夠被學(xué)生接受[6]，還應(yīng)該具有一定的難度，緩解學(xué)科知識的深度、廣度與班級授課制的課堂教學(xué)時間的矛盾，激起學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的沖動并保持其持續(xù)性，從而有效地發(fā)展學(xué)生智力；從教師角度來看，有利于增強教師的本體性知識，更好地掌握所教學(xué)科的基本理論、基本概念、原理、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)以及學(xué)科的未來發(fā)展趨勢。

（二）教學(xué)條件策略

教學(xué)條件分析是高效化教學(xué)實現(xiàn)的保障，當(dāng)科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)形成后，我們需要考慮應(yīng)用什么樣的條件才能使所設(shè)目標(biāo)順利圓滿有效地完成。加涅（Gagne）提出，促進每一類學(xué)習(xí)結(jié)果的習(xí)得都需要有不同的內(nèi)外部條件，數(shù)學(xué)也不例外，在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中，內(nèi)部條件指學(xué)生開始學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時所具備的數(shù)學(xué)知識與生活經(jīng)驗，外部條件指學(xué)習(xí)環(huán)境，包括教學(xué)內(nèi)容上的安排、傳遞、反饋。[7]

1.信息技術(shù)與教學(xué)融合

利用信息技術(shù)與教學(xué)融合，突顯出學(xué)生“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的地位，使承載教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)媒體真正有效地成為輔助教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的認(rèn)知工具[8]，增強了教師運用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力。教學(xué)媒體豐富了教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式，改變了原有的單一枯燥的課堂教學(xué)模式，能夠吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。克伯屈將“興趣看成是現(xiàn)代教育的主要因素之一”，“興趣激勵全心全意的努力，使人全身心地沉醉于為達(dá)到感興趣的目標(biāo)的努力之中”。[9]興趣降低了學(xué)生的課堂疲勞程度，增加了學(xué)生專注學(xué)習(xí)的時間，從而提高學(xué)習(xí)效益。

2.真語言

所謂真語言，就是在課堂教學(xué)中實現(xiàn)意義交往的語言，即課堂教學(xué)中有效交往的語言。[10]真語言可以促進高效教學(xué)中“教”與“學(xué)”真實有效地并存，避免形式語言帶來的難于構(gòu)建知識體系與意義的危機，讓教師的“教”具有全面針對性，學(xué)生的“學(xué)”具有主觀能動性，建立“教”與“學(xué)”兩類學(xué)習(xí)活動的有機聯(lián)系，并達(dá)到一個相互和諧的平衡點，使課堂教學(xué)回歸本真教學(xué)。教師注重真語言的凝練藝術(shù)，可以大大縮短教師教學(xué)實施時間，提升教師信息傳遞能力，在與學(xué)生互動共享的教學(xué)活動中，強化了自身通識性知識的同時，也促成學(xué)生的健康成長以及正確知識觀、價值觀的完善，讓每一個學(xué)生都有屬于自己的發(fā)展。

3.問題有效延伸

上述真語言不是以教師為中心，也不是以學(xué)生為中心，更不是以知識為中心，而是以問題為中心，可見問題在教學(xué)活動中的重要地位。而問題的有效延伸既可以刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，又能夠體現(xiàn)教師的水平。所謂問題延伸是指將一個問題的內(nèi)涵表征按照某種邏輯聯(lián)系生成的子問題，子問題可以是原問題的細(xì)化，也可以是原問題的升華，還可以是原問題的概括，根據(jù)子問題的特點，提出兩種問題的延伸方式。

一是鏈狀延伸，一個問題接著一個問題環(huán)環(huán)相扣生成子問題的形式。原問題及其由鏈狀延伸生成的子問題成為問題鏈，問題鏈有兩種表現(xiàn)方式：第一，以學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯順序展開，學(xué)科知識具有一定的邏輯體系，立足于學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，形成有利于教學(xué)內(nèi)容推進的問題鏈，能夠避免由問題斷層而引起的教學(xué)時間浪費，從而提高教學(xué)效益；第二，以學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律展開，不同年齡階段的學(xué)生，具有不同的身心發(fā)展規(guī)律與認(rèn)知水平，形成學(xué)生易于接受和理解的問題鏈，可以減少由問題誤解帶來的師生交流障礙，有利于教學(xué)活動開展。

二是輻射問題，以一個問題為中心向四周輻射生成子問題的形式。原問題及由輻射問題形成子問題我們稱之為問題網(wǎng)，問題網(wǎng)的中心問題可以是教師預(yù)設(shè)的問題，也可以是學(xué)生在教學(xué)活動中提出來的有價值的問題。問題網(wǎng)可以激活學(xué)生思維，轉(zhuǎn)化原問題的難度，從而調(diào)動活動的課題氛圍，但要注意問題網(wǎng)的范圍，適當(dāng)?shù)夭捎谩鞍l(fā)散—聚合”的形式回歸中心問題，避免將問題范圍延伸過難或過廣給教學(xué)活動帶來負(fù)面影響。

（三）教學(xué)過程策略

過程分析包括規(guī)訓(xùn)主義教學(xué)過程、爭鳴主義教學(xué)過程、“規(guī)訓(xùn)—爭鳴”折中教學(xué)過程三種類型。

1.規(guī)訓(xùn)主義教學(xué)過程

規(guī)訓(xùn)是福柯使用的一個概念，用來指一種特殊的權(quán)力形式，即權(quán)力是干預(yù)和監(jiān)視肉體訓(xùn)練的手段，這里我們提出規(guī)訓(xùn)主義教學(xué)過程指的是應(yīng)試主義教育下的規(guī)訓(xùn)主義教學(xué)，其主要特征是教師忽略學(xué)生的全面發(fā)展，以片面提高升學(xué)率為目的，通過設(shè)計、組織、管理、調(diào)控教學(xué)內(nèi)容中的系統(tǒng)科學(xué)文化知識，營造一種權(quán)威性的課堂教學(xué)氛圍，使學(xué)生在被動接受的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，掌握有助于提高分?jǐn)?shù)的知識與技能，以追求高強度的機械性訓(xùn)練與正確性答案的獲得為主。

規(guī)訓(xùn)主義教學(xué)過程中，教師是教學(xué)的中心，教學(xué)活動的主動權(quán)操控在教師的手中，學(xué)生像容器一樣“默認(rèn)接受”教師所注入的學(xué)科文化知識。教師通過采用滿堂灌輸、題海戰(zhàn)術(shù)、滾動練習(xí)為主要教學(xué)方式，單一地強調(diào)分?jǐn)?shù)的提高，缺乏對學(xué)生情感、意志的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生個體發(fā)展的需要，使教學(xué)偏離原本的教育性而凸顯功利性，不利于教師條件性知識的生成，看似教師“高效”完成了教學(xué)任務(wù)，學(xué)生“高效”獲取了大量知識，其實導(dǎo)致了“偽雙高效”教學(xué)的出現(xiàn)，不僅阻礙學(xué)生的個性化發(fā)展，而且還會延續(xù)“高分低能”現(xiàn)象的存在。

2.爭鳴主義教學(xué)過程

爭鳴主義教學(xué)是“極端素質(zhì)教育”的產(chǎn)物，其集中強調(diào)學(xué)生參與課堂活動的形式程度，缺少實質(zhì)性內(nèi)涵，以求營造一種“百家爭鳴”的課堂教學(xué)氛圍。由于爭鳴主義教學(xué)過于關(guān)注學(xué)生“課堂失語癥”而削弱了學(xué)科知識的傳授，部分教師采用一些機械性問題（是不是、對不對、懂不懂、好不好）將學(xué)生的回答引向一些無關(guān)緊要的問題，使課堂倍感喧囂，形成強權(quán)式的、不理智的爭鳴[11]，分散了學(xué)生的注意力，導(dǎo)致學(xué)生在課堂中專注學(xué)習(xí)時間不足，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效益。過度的形式爭鳴必將導(dǎo)致轟轟烈烈的教學(xué)過后，留給學(xué)生的是腦海一片空白。

3.“規(guī)訓(xùn)—爭鳴”折中教學(xué)過程

在關(guān)注學(xué)生個體具有主觀能動性的同時，也不能忽略學(xué)生是不成熟的個體。將自由還給學(xué)生并非意味著沒有紀(jì)律，為了避免學(xué)生自由極端化，其中仍然需要教師的指導(dǎo)作用。蒙臺梭利指出：“自由與紀(jì)律就像一枚銅錢的兩面一樣不可分離，但真正的紀(jì)律必須源于兒童自由的活動?！币虼?，既要適當(dāng)加以引導(dǎo)，又要給學(xué)生足夠的自我發(fā)揮空間?！耙?guī)訓(xùn)—爭鳴”折中教學(xué)過程正是選取規(guī)訓(xùn)中“善”的一面與爭鳴中“益”的一面，將規(guī)訓(xùn)的教育性、科學(xué)性與爭鳴的思辨性、發(fā)散性、批判性相互結(jié)合，合理地將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題、探究、述源、感悟，其更大程度上以追求發(fā)散思維的形成及多樣性答案獲得為主。

“規(guī)訓(xùn)一爭鳴”折中教學(xué)過程以學(xué)生的需要為基礎(chǔ)，將外在的因素轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在誘因，教師利用源于內(nèi)心深處的高效教學(xué)激發(fā)學(xué)生源于內(nèi)心深處的高效學(xué)習(xí)，使教師與學(xué)生在整個教學(xué)過程中充滿活力與創(chuàng)造力，建立師生與教學(xué)活動交織相融的生命聯(lián)系，引導(dǎo)不同層次的學(xué)生在分析、辯論、感悟、內(nèi)化等“善”的規(guī)訓(xùn)活動中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗，同時使教師在“益”的爭鳴中提升自身專業(yè)性向與專業(yè)情操，強化了教學(xué)組織與監(jiān)控能力。

（四）教學(xué)評價策略

我國具有豐富悠久的以學(xué)科知識為中心的基礎(chǔ)教育傳統(tǒng)，從現(xiàn)實生活中來看，無論是教師、學(xué)生、家長，還是學(xué)校、社會都在一定程度上受制于傳統(tǒng)教育文化觀念的影響，很難將學(xué)生全面發(fā)展置于教學(xué)活動的中心地位[12]，更不會關(guān)注教師在教學(xué)活動中自身專業(yè)素質(zhì)是否提升，甚至部分教師自己也是如此，所以這里談到的教學(xué)成果著眼于師生兩方面的“全人發(fā)展”，不僅包括教師“教”的過程中自身取得的成果，也包括學(xué)生“學(xué)”的過程中所取得的學(xué)習(xí)成果。對教師所確定成果的評價不能側(cè)重于教師所教學(xué)生中多少人考入重點大學(xué)以及升學(xué)率，更該重視教師專業(yè)情義、專業(yè)知識、專業(yè)能力的提升，只有伴隨教師這些能力的不斷升高，才能使教師在教學(xué)前緣時間以及教學(xué)實施時間中表現(xiàn)得游刃有余。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果也不能側(cè)重于對知識、事實的記憶，而是側(cè)重學(xué)生的態(tài)度、情感以及心理行動能力，由教學(xué)活動所建立起來的新的認(rèn)知、思維、行為，倡導(dǎo)思維、情感、行為的有機整合，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動中的情感性、創(chuàng)造性、發(fā)展性、可塑性，幫助學(xué)生在不同方面取得學(xué)習(xí)成果而不是僅僅成績優(yōu)秀，從而實現(xiàn)真正的高效學(xué)習(xí)。

四、建議

1.從學(xué)生需求、社會環(huán)境、學(xué)科特征三個方面聚焦教學(xué)目標(biāo)，將適應(yīng)學(xué)生全面發(fā)展的科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)活動的開端，指引教學(xué)活動順利進行，為教學(xué)效應(yīng)評價提供前提，成為評價課程是否高效化的理論依據(jù)。

2.利用真語言、信息技術(shù)與教育的融合、問題鏈等條件優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，教師通過統(tǒng)一整合教學(xué)實施時間與學(xué)生專注學(xué)習(xí)時間，適切地節(jié)省教學(xué)時間投入，從而提高單位教學(xué)時間內(nèi)的教學(xué)效益，為高效化教學(xué)提供保障。

3.采用“規(guī)訓(xùn)—爭鳴”折中教學(xué)過程，以學(xué)生生活作為邏輯起點，根據(jù)學(xué)生個體需求與學(xué)生社會需求選取教學(xué)內(nèi)容，注重教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性、知識性、情感性，合理分配教學(xué)內(nèi)容中直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的比例關(guān)系，使課堂教學(xué)的累積效應(yīng)達(dá)到最大化。

4.采取多元化的學(xué)習(xí)成果評價體系，避免學(xué)生之間惡性的競爭比較，關(guān)注學(xué)生參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的程度，利用過程性評價看待學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生學(xué)會自我設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過實現(xiàn)與自身相適切的教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的動機，從而提高學(xué)習(xí)的效率，促進師生雙面的持續(xù)性、和諧、全面發(fā)展。▲

[1]楊勇.有效教學(xué)與有效學(xué)習(xí)的方法和路徑[J].課程·教材·教法，2014（3）：20-21.

[2]金哲，陳燮君.時間學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1992：73.

[3]李德全，楊正強.論課堂教學(xué)時間管理策略[J].課程·教材·教法，2014（3）：26-31.

[4]伍葉琴，鄭志輝.論課堂教學(xué)時間的理性存在與優(yōu)化[J].教育與管理，2013（4）：4-5.

[5]鐘啟泉.課程論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：110-113.

[6]柳海民.教育學(xué)原理[M].北京：高等教育出版社，2011：221.

[7]鄭葳.學(xué)習(xí)共同體—文化生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境的理想架構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：81.

[8]何克抗.如何實現(xiàn)信息技術(shù)與教育的深度融合[J].課程·教材·教法，2014（2）：61.

[9]克伯屈.教學(xué)方法原理[M].王建新，譯.北京：人民教育出版社，1991：116，135.

[10]唐露萍.真語言：本真教學(xué)的有效生成[J].課程·教材·教法.2014（6）：29-34.

[11]張定強.課堂教學(xué)同意與爭鳴模式的質(zhì)性分析[J].課程·教材·教法，2014（6）：23-28.

[12]李臣之，郭曉明，和學(xué)新，張家軍.西方課程思潮研究[M].北京：人民教育出版社.2012：377.