張賢金，吳新建，葉燕珠，汪阿戀

（福建教育學院化學教育研究所，福建 福州 350025）

針對當前中小學教師培訓針對性不強、內容泛化、方式單一、質量監(jiān)控薄弱等突出問題，教育部于2013年5月6日印發(fā)了《關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見》（以下簡稱“指導意見”），該指導意見希望通過中小學教師培訓模式的改革來全面提升培訓的質量。按照教育部指導意見的精神，我們在原有培訓改革實踐的基礎上，進一步明確提出了“課題研究”的培訓模式，并進行了該培訓模式的理論和實踐探索。

一、“課題研究”培訓模式的理論基礎

本培訓模式的理論基礎主要有學習動機理論和學科教學知識理論。學習動機理論主要解決中小學教師參與培訓動力不足的問題，學科教學知識理論主要解決什么樣的培訓內容最具有價值的問題。

（一）學習動機理論

中小學教師參與培訓的學習動機，既有內部動機，也有外部動機。內部動機主要是指中小學教師增強求知欲和學習興趣、改善和提高自身師德修養(yǎng)與專業(yè)理論水平、拓展自身專業(yè)知識、提升自身專業(yè)能力的愿望等；外部動機主要指年終考核、評優(yōu)評先、職稱評聘等方面與繼續(xù)教育學時相掛鉤。通過對中小學教師進行調查和訪談，發(fā)現中小學教師參與培訓的學習動機既有內部動機，也有外部動機，但是很大一部分教師外部動機超過內部動機。這就需要我們加以重視，并努力將中小學教師參與培訓的外部動機轉化為內部動機。

2014年3月28日，福建省教育廳印發(fā)了《福建省中小學教師水平評價標準條件（試行）》，該評價標準條件對中小學教師職稱評聘在教學科研方面的要求有較大提高。職稱評聘是中小學教師最為關注的問題，而課題研究和論文撰寫又是中小學教師最為薄弱的環(huán)節(jié)。中小學教師職稱評聘屬于外部動機，如果可以充分利用中小學教師職稱評聘的外部動機，將“課題研究”模式引入培訓中，對于激發(fā)中小學教師參與培訓的動力將是很有幫助的。通過培訓，中小學教師的課題研究能力和論文撰寫能力得到了發(fā)展，即其學科教育研究的能力得到了發(fā)展，也將促進其自身教育教學水平的提高，這將反過來促進內部學習動機，外部學習動機將有利于轉化成內部學習動機，進一步激發(fā)中小學教師參與培訓的動力。

（二）學科教學知識理論

什么知識最有價值？什么知識是教師區(qū)別于其他社會成員的最本質知識？什么知識是普通教師成長為專家型、學者型教師必須發(fā)展的知識？作為中小學教師培訓者和研究者，我們對這幾個問題的追問目的在于明確在當前的教師培訓中培訓者應該關注什么樣的培訓內容，才能真正促進教師的專業(yè)發(fā)展，提升培訓的質量，辦教師滿意的培訓。

針對這幾個問題，美國學者舒爾曼（Shulman L）在20世紀80年代中期就做了深入的思考和研究，并提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）理論。[1]當前，學者們普遍贊同學科教學知識對于教師來說是最有價值的知識，是教師區(qū)別于其他社會成員的最本質知識，是普通教師成長為專家型、學者型教師必須發(fā)展的知識。因此，我們認為要解決當前中小學教師培訓存在的針對性不強、內容泛化等問題，可以以學科教學知識理論作為指導，重點關注中小學教師的學科教學知識發(fā)展。

基于學習動機理論，我們認為可以采用“課題研究”作為培訓模式，以激發(fā)學員參與培訓的動力；基于學科教學知識理論，我們認為培訓內容的選擇應該更多地關注學科教學知識，以使培訓的內容更有針對性和實效性。

二、“課題研究”培訓模式的目標定位

本培訓模式改革擬解決以下幾個方面的問題：

（一）激發(fā)教師參與培訓的動力

正如教育部指導意見所言，當前中小學教師培訓存在的一個重大問題，就是中小學教師參加培訓的動力不足、熱情不高。這個問題，實際上就是中小學教師學習動機缺乏的問題。我們期望從“課題研究”這一中小學教師最為薄弱的環(huán)節(jié)入手，通過可實現的研究成果來不斷地增強中小學教師的學習動機，并將外部學習動機轉化為內部學習動機，不斷激發(fā)和維持中小學教師的學習動力和參與培訓的積極性。

（二）增強培訓內容的針對性

當前的中小學教師培訓存在的另外一個重大問題就在于培訓內容針對性太差，脫離一線教育教學實際。要解決這一問題，需要從兩個方面入手：一是實施科學的訓前需求調研，我們認為應該改變過去形式單一、缺乏佐證的問卷調查方式，采用“多維立體”的需求調研方式，充分關注國家需求、區(qū)域需求和個體需求；二是應該充分借鑒學科教學知識理論的研究成果，對于高中高級職稱教師這一類的熟手型教師，要促進其實現專業(yè)成長向專家型教師成長就需要更多地關注其學科教學知識的水平和發(fā)展。因此，我們認為在培訓內容上應該從學科教學知識這一重點入手。

（三）建構“課題研究”培訓模式

我們在2013年福建省基礎教育萬名骨干教師（中學化學實驗教師）省級培訓班和2013年廈門市初中化學教師實驗技術專項培訓班實踐“課題研究”培訓模式，不過當時還只是比較粗糙地完成培訓，沒有形成比較清晰的思路，沒有建構出“課題研究”培訓模式。經過對這兩個班進行總結、反思，并在2014年的多個省級化學教師培訓班中進行實踐探索和修正，我們試圖建構出“課題研究”培訓模式操作流程，以更好地推廣介紹該培訓模式。

（四）形成一批有一定質量的研究成果

福建教育學院從2008年開始轉型開展全省中小學教師培訓，近年來培訓取得了一定的成績，化學學科的培訓也得到了全省化學教師的認可。然而，除了學員的滿意度以外，我們缺乏定量的、可供比較的成果來說明我們的培訓質量。我們期望通過培訓模式改革，促進學員在國內主流期刊乃至核心期刊上發(fā)表成果。同時，引領學員積極申報省級、市級基礎教育課題，并爭取立項。

（五）為培訓尋找理論支撐

有學者指出，當前中小學教師培訓開展得如火如荼，但是仔細反思會發(fā)現實踐有余，理論支撐不足。[2]很少有培訓者能夠從理論出發(fā)來思考培訓實踐問題，也很少有培訓者能夠將培訓的實踐上升到理論層面進行總結。在過去五年的培訓實踐中，我們更多的是憑借經驗，“摸著石頭過河”辦培訓。當前，我們的中小學教師培訓已經從過去的大規(guī)模培訓走向內涵提升的培訓。以往的培訓更多的是普及新課程的理論、課標、教材、教法等知識，而當前的培訓著力于課程改革的深入推進，需要教師有更好的課程實施意識和能力。這個時候，我們的培訓就需要尋找理論的支撐。經過學習和研究，我們認為學習動機理論和學科教學知識理論是適合中小學教師培訓需要的理論。我們期望用這兩個理論來指導我們的培訓實踐，并在實踐中檢驗這兩個理論的適切性。

三、“課題研究”培訓模式的構建

對于培訓模式的構建，擬從培訓模式的結構要素及其內涵、培訓模式的結構要素在培訓實踐中的要求兩個方面進行論述。

（一）培訓模式的結構要素及其內涵

我們將“課題研究”培訓模式用“五個一”來構建（參見圖1）。該培訓模式包括以下結構要素：主題、目標、載體、模式、主線。主題是指培訓的總主題和子主題，目標是指培訓期望達到的總目標和子目標，載體是指培訓要達到培訓目標的研究載體，模式指“課題研究”模式（“課題研究”模式可以根據需要有不同的形式，不是唯一的），主線是指整個培訓全程應該貫穿一條主線，體現在課程的設計方式上應該采用“縱向設計”，而不宜采用“橫向設計”。

（二）培訓模式的結構要素在培訓實踐中的要求

1.培訓主題的確定

培訓主題的確定是整個培訓的開端，為了確定培訓主題，應該根據培訓對象的不同開展培訓前的需求調研。可采用“多維立體”的培訓需求調研方式，充分掌握國家需求、區(qū)域需求和個體需求，綜合考慮，從而確定培訓主題，既尊重學員需求，又引領學員需求。

2.培訓目標的設置

培訓主題確定后，可以根據培訓主題，確定培訓總目標。培訓總目標的設計應該關注到能力目標、發(fā)展目標、服務目標和情感態(tài)度價值觀的目標等。并將總目標細分為子目標，子目標應該具體、明了，可操作、可達成，應體現培訓層次，如新任教師、骨干教師、學科帶頭人要有不同的要求。

3.載體的選擇

研究載體的選擇應該充分關注高中化學教師教育教學的實際需求，選擇當前高中化學教師最困惑、最關注、最需要解決的內容作為研究載體，才能充分激發(fā)參訓高中化學教師的動力和參與積極性，同時研究的結果也才能在實際教學中發(fā)揮更大的作用。

4.模式的選用

圖1 “課題研究”培訓模式示意圖

“課題研究”這一模式應用于培訓中，應該根據培訓對象的不同、培訓時間的長短、培訓主題的不同，采用不同的形式。比如，對于新教師可能更多的時候，主要介紹論文撰寫和微課題研究，而不宜進行大課題研究；對于想參評正高級教師的學員，應該著重介紹省級課題的申報技巧、核心期刊論文的特點和要求等。又如，培訓時間較長的培訓，可以較充分地展開研究過程，而培訓時間較短的培訓，只能選取研究過程的某些環(huán)節(jié)進行，等等。

5.主線的貫穿

要使培訓課程形成一個縱向的主線，需要在前面幾項統(tǒng)籌考慮的基礎上，很好地將這幾項融為一體，形成一個統(tǒng)一的整體，形成一條清晰的主線貫穿培訓始終。最為重要的就是在設計課程的時候，要采用“縱向設計”的課程設計思路，而不是“橫向設計”或“發(fā)散設計”的課程設計思路。

四、“課題研究”培訓模式實施案例剖析

現以2014年福建省基礎教育萬名骨干教師（高中化學）省級培訓班為例，剖析“課題研究”培訓模式的整個操作過程。

（一）開展“多維立體”的培訓需求調研

福建省高中化學新課程改革實施至今已有七年，課程改革已經進入了最為艱難的“深水區(qū)”。當前，高中化學骨干教師對于課改理念、課程標準、新教材、新課程高考已經普遍適應，然而，對課程改革的核心——化學學科思想和學科教育的價值，在實踐層面的課堂教學行為和方式上，尚無顯著的轉變，有時甚至表現出迷茫。國內化學課程改革和教學研究專家和學者普遍認為，影響課程改革深入進行和教師專業(yè)進階成長的關鍵因素在于教師的學科教學知識（PCK），即學科知識與教學法知識的有效融合與應用。

我們通過建立培訓學員QQ群，對擬參加培訓的學員進行了調研，發(fā)現學員們對于本次培訓有如下需求：（1）提升關于高中化學課程和教材知識的理解；（2）提升關于高中化學教學策略的知識；（3）提升關于理解高中學生的知識；（4）提升關于評價的知識；（5）通過培訓提升學科教學研究的能力。

（二）確定培訓的主題和目標

基于福建省高中化學骨干教師的實際情況，本次培訓的主題確定為“高中化學骨干教師PCK提升與研究”，培訓的目標在于提升高中化學骨干教師PCK水平，并通過課題引領驅動的方式促進高中化學骨干教師學科教學研究能力的提升。

（三）選擇培訓的載體

新課程改革以后，高中化學教師對元素化合物知識和《化學反應原理》模塊的教學存在很大的困惑，很多學科教育研究專業(yè)期刊上也在探討這兩個內容的教學問題和教學策略。因此，我們在第一階段以元素化合物的教學作為載體進行研究，第二階段以《化學反應原理》模塊的教學作為載體進行研究。

（四）“課題研究”培訓模式的選用

本次培訓，由于前后有七個月的時間，共分三個階段，培訓時間較長，因此我們采取以下“課題研究”的模式：

先介紹中學化學課題研究的一般方法、研究型化學論文寫作的思路和方法，并介紹文獻檢索的知識，在學科教育研究方法介紹的基礎上，開展元素化合物教學的研究。在研究過程中，既有專家的理論引領，又有一線名師的經驗總結，還有一線課堂的觀摩，再進行同課二次異構，引領學員對元素化合物教學進行深入研究，并在導師指導下選擇一個主題進行研究，撰寫研究的提綱和框架，并不斷檢索文獻。在崗研修階段，進一步對選擇的主題進行研究，撰寫研究論文，在第三階段進行交流匯報、修改，最后完成論文的投稿和發(fā)表。為了使學員在第三階段完成后可以進一步進行研究，在第三階段以《化學反應原理》模塊的教學作為研究載體，按照上面所述思路，進行研究。通過這樣的模式，學員完整體驗了課題研究和論文寫作的整個過程，對課題研究和論文寫作有了較為深入的了解和認識。從以上課程內容的設計，我們可以發(fā)現培訓課程采用的是“縱向設計”的思路，其設計在邏輯上是縱向深入的。

（五）撰寫研究成果、修改、發(fā)表

學員在第一階段結束的時候，基本上都和自己小組的導師確定好了研究主題，草擬了研究的思路和框架，并查閱了大量的文獻。在第二階段在崗研修期間，各小組學員在導師的指導下，進一步對選擇的課題進行研究。導師對論文寫作的框架進行大方向的指導，對研究中存在的問題和困難進行解惑，對論文寫作的一些規(guī)范進行進一步的指導，并提供一些觀點上的引領。學員在此基礎上，將自己的研究成果撰寫成論文，并提交給導師。導師對論文初稿進行審閱，并批注式地提出修改意見，對于問題較小的論文進行直接修改。反復多次修改以后，對于達到論文發(fā)表要求的論文進行投稿。投稿后收到審稿專家的修改意見或退稿意見，導師指導學員根據修改意見或退稿意見對論文進行再修改、再投稿。以此努力幫助學員發(fā)表研究成果。

五、“課題研究”培訓模式的效果分析

（一）獲得參訓學員的高度好評

2014年福建省基礎教育萬名骨干教師（高中化學）省級培訓班學員對三個階段培訓的滿意率達到100%，非常滿意率達到94.59%；2014年福建省基礎教育萬名骨干教師（初中化學）省級培訓班學員對三個階段培訓的滿意率達到100%，非常滿意率達到93.48%?？梢?，學員對“課題研究”培訓模式持高度肯定態(tài)度。與實施“課題研究”培訓模式前培訓班學員非常滿意率相比，實施“課題研究”培訓模式后，學員非常滿意率有了質的飛躍，而以往非常滿意率一般只在80%—85%左右。

很多學員都表示自己通過培訓掌握了課題研究、論文寫作、論文投稿、學科教學知識等方面的內容，自己的學科教育教學研究水平和能力得到了提升，自己的教育教學行為得到了改進；很多學員表示，近兩年的培訓和以前的培訓相比有了很大的改變，以往的培訓自己參與很少，基本都是處于“被培訓”的角色，而在近兩年的培訓中自己全程參與其中，雖然累，但是很有收獲；不少學員表示這是他們參加過的最有意義的培訓。

（二）形成一批具有一定質量的研究成果

在培訓項目團隊指導下，2013年和2014年參加培訓的省級培訓班學員總共立項省級課題10項，市級課題5項。截至目前，共有11篇學員論文被全國中文核心期刊錄用或發(fā)表，另有16篇學員論文被國內主流教育類期刊錄用或發(fā)表。盡管學員的這些成果還不太成熟，但是它們是學員們研究的成果，學員們看到自己的研究成果得到核心期刊或主流期刊編輯和專家的認可，自我效能感得到了很大提升。這對于促進福建省中學化學教研水平的提高具有重要的推動作用?！?/p>

[1]Shulman L.Those who understand:Knowledge growth in teaching[J].Educational Research,1986(2):4-14.

[2]劉義兵，鄭志輝.學科教學知識再探三題[J].課程·教材·教法,2010(4):96-100.