【摘要】作為生活形態(tài)的道德是一個(gè)整體，而作為生命存在的受教育對(duì)象——兒童本身也是一個(gè)整體，這種整體性決定了道德教育應(yīng)當(dāng)作為整體而存在，但現(xiàn)今的學(xué)校道德教育卻被肢解和割裂了。學(xué)校德育的碎片化致使學(xué)校德育資源得不到有效整合，德育變得低效甚至無效。面對(duì)學(xué)校道德教育的這種困境，通過樹立“整合”的德育一體化觀念，探索構(gòu)建“整合”的一體化德育體系，能夠有效地促進(jìn)兒童道德的良好發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】道德教育；一體化體系；道德發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G621 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）13-0017-03

【作者簡介】余維武，南京師范大學(xué)道德教育研究所（南京，210024）專職研究員，教育學(xué)博士，副教授，主要從事教育基本理論研究和道德教育研究。

一

生活德育理論認(rèn)為，道德教育具有整體性的特征，這是因?yàn)?，首先，道德教育所面?duì)的對(duì)象——兒童是一個(gè)整體性的存在。兒童不僅有理性，也有情感、態(tài)度、價(jià)值觀等非理性部分；兒童不僅有意識(shí)，還有身體。道德教育所面對(duì)的兒童不是純理性的，而是整體的。兒童的身心處于未分化的狀態(tài)，他們的道德意識(shí)是一種經(jīng)驗(yàn)性的結(jié)構(gòu)，往往依附于具體的生活事件、生活過程、生活細(xì)節(jié)，和他的身體活動(dòng)和行為，此外，他們的道德意識(shí)往往是不明晰的、混沌的意識(shí)，是泛化的、未經(jīng)概念化的意識(shí)。其中有理性的萌芽，也有許多非理性的成分，雖然可稱為意識(shí)，但在很大程度上還要借助于身體的行動(dòng)、行為來思考，所以，生活中的兒童首先是一個(gè)個(gè)整體性的存在。其次，道德內(nèi)在于生活，生活世界中的道德是整體性的存在，生活世界中的道德是和生活中各種因素、各個(gè)部分有機(jī)聯(lián)系在一起的一種整體。生活本身就是各種關(guān)系的綜合，道德作為生活的一個(gè)組成因素，它不是鑲嵌于生活中的、一個(gè)可以任意拆卸的部件，它是融入、滲透于生活的，它存在于生活的整體聯(lián)系之中。道德與生活是一體的，人總是存在于為某種道德所統(tǒng)領(lǐng)的生活之中，在個(gè)體的家庭生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活、經(jīng)濟(jì)生活、政治生活、文化生活等各種生活中都包含了道德的意蘊(yùn)，道德與生活的其他要素密切聯(lián)系在一起。它是引導(dǎo)生活的價(jià)值坐標(biāo)，是規(guī)定生活的整體性的因素。[1]

兒童生命的整體性和生活世界中道德的整體性，決定了我們的道德教育只有立足于兒童生命存在的整體性和道德整體性的事實(shí)，只有在兒童的整體性生活中進(jìn)行道德教育，并與其他各方面的教育形成一個(gè)教育的有機(jī)的整體，才能找到道德教育的有效途徑。

二

然而，與作為整體存在的兒童和道德教育相比，當(dāng)前實(shí)際存在的道德教育卻是被肢解的、碎片化的。這種被肢解的、碎片化的道德教育體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

其一，從學(xué)校外部看，由于特殊的國情，我國存在著許多對(duì)學(xué)校道德教育有著指導(dǎo)關(guān)系的組織機(jī)構(gòu)，如各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)、宣傳部門、文明辦、關(guān)工委、共青團(tuán)、教研室等等。這些不同的組織機(jī)構(gòu)都從各自對(duì)兒童思想道德教育的理解和現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，有時(shí)甚至是從各自的部門利益出發(fā)，對(duì)學(xué)校道德教育發(fā)出各種指導(dǎo)性的要求。這些不同的要求之間并非總是協(xié)調(diào)一致的、系統(tǒng)性的，并且，不同的要求之間往往缺乏系統(tǒng)性、協(xié)調(diào)性，有些要求甚至是相互沖突的或是脫離了學(xué)校教育的實(shí)際和罔顧兒童身心發(fā)展的規(guī)律的。

其二，按照我們通常的認(rèn)識(shí)，個(gè)體的道德是在家庭、學(xué)校以及社會(huì)中形成的。這三種場(chǎng)所為個(gè)體提供了道德學(xué)習(xí)所需的整合性背景。因此，對(duì)兒童進(jìn)行道德教育，需要家庭、學(xué)校以及社區(qū)密切合作。假定家庭、學(xué)校與社區(qū)所教誨的倫理道德價(jià)值觀一致，那么這三種場(chǎng)合共同給予的道德訓(xùn)誡，就會(huì)形成統(tǒng)一的行為環(huán)境。因此，要進(jìn)行道德教育，首先要在家庭、學(xué)校以及社區(qū)之間達(dá)成道德共識(shí)，加強(qiáng)這三種場(chǎng)所之間的合作，共同構(gòu)建一個(gè)由共同的道德信仰聯(lián)系在一起的真正的道德群體，只有這樣，學(xué)生的道德發(fā)展才能獲得一個(gè)健康的環(huán)境。正如杜威所說：“不能有兩套倫理原則，一套是為校內(nèi)生活的，一套是為校外生活的。因?yàn)樾袨槭且恢碌?，所以行為的原則也是一致。討論學(xué)校中的道德，似乎學(xué)校是一個(gè)孤獨(dú)存在的機(jī)構(gòu)，這種傾向是十分不幸的。學(xué)校和學(xué)校主持人在道德上的責(zé)任就是對(duì)社會(huì)的責(zé)任。”[2]然而，目前我們道德教育的現(xiàn)實(shí)卻是學(xué)校、家庭和社區(qū)之間往往缺乏有效的合作，并且這三個(gè)場(chǎng)合之間的倫理道德要求常常是割裂和不一致的。例如，我們常常見到的是，一個(gè)兒童很可能在學(xué)校和班級(jí)中積極參加班級(jí)所分配的勞動(dòng)任務(wù)，可一旦回到家里，卻成了一個(gè)衣來伸手飯來張口的小懶蟲。這很大程度上是學(xué)校和家庭對(duì)他的道德要求不一致而造成的。

其三，道德是教育的最終和最高的目的，教育在本質(zhì)上是一種道德實(shí)踐。正如赫爾巴特所指出的：“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德。道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[3]內(nèi)爾·諾丁斯也指出：“道德目的是教育的首要目的，它指引其他目的”[4]這意味著學(xué)校所有的工作所指向的最終目的，都應(yīng)當(dāng)是為了有助于培養(yǎng)兒童良好的道德品格，學(xué)校內(nèi)部組織架構(gòu)的設(shè)置和運(yùn)作，也應(yīng)當(dāng)有助于實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。雖然我們?cè)谟^念上可能認(rèn)可這一點(diǎn)，然而實(shí)際存在的情況則是，學(xué)校的不同組織機(jī)構(gòu)之間，例如教導(dǎo)處、德育處等之間卻是條塊分割，各管一塊地盤，相互之間缺乏工作上的聯(lián)系和配合，從而形成了一種井水不犯河水的關(guān)系。在這種情形下，道德的目的完全無法成為學(xué)校不同領(lǐng)域、不同部門的最終和最高的指導(dǎo)性目的；這種關(guān)系也很難統(tǒng)合學(xué)校各個(gè)部門的力量來有效地培養(yǎng)兒童的良好道德品格。即使是那些為了道德教育的目的而專門設(shè)置的組織機(jī)構(gòu)和工作領(lǐng)域，如德育處、少先隊(duì)、班主任等等，在實(shí)際教育實(shí)踐中，也往往由于種種原因而缺乏有效的聯(lián)合。這些條塊分割的道德教育領(lǐng)域既有可能優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，也有可能相互沖突，因?yàn)榈掠幾非蟮膬r(jià)值目標(biāo)，教導(dǎo)處追求的價(jià)值目標(biāo)，班主任或品德課教師追求的價(jià)值目標(biāo)并非總是一致的，甚至有可能在這些條塊分割的道德教育領(lǐng)域里面，常常會(huì)產(chǎn)生價(jià)值追求的沖突，或者相互抵消，乃至對(duì)兒童的道德成長產(chǎn)生有害的影響。

其四，杜威指出：“道德目的應(yīng)當(dāng)普遍存在于一切教學(xué)之中，并在一切教學(xué)中居于主導(dǎo)地位——無論是什么問題的教學(xué)。如果不能做到這一點(diǎn)，一切教育的最終目的在于形成品德這句盡人皆知的話就成了偽善的托詞?！盵5]然而，自從近代化教育以來，知識(shí)尤其是自然科學(xué)的知識(shí)教學(xué)越來越在學(xué)校教育中占據(jù)著中心地位；學(xué)校教育變得以追求智育為主，學(xué)校教育主要的時(shí)間放在智育、學(xué)科教學(xué)上，學(xué)校花在品德教育上的時(shí)間是非常少的。這就造成了一種非常吊詭的現(xiàn)象：一方面，我們聲稱把培養(yǎng)兒童良好的道德品格作為最高目的，另一方面，又把學(xué)校的主要時(shí)間和力量放在學(xué)科知識(shí)的教學(xué)上，這種情形最終導(dǎo)致了許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和擔(dān)任學(xué)科教學(xué)的教師形成了這樣一種觀念，即“把必然占學(xué)校主要時(shí)間的獲得知識(shí)和發(fā)展理解力看作和發(fā)展學(xué)生的道德性格無關(guān)。”[6]從而導(dǎo)致了學(xué)科教學(xué)和道德教育的割裂，除了專門設(shè)置的道德教育課程和專門設(shè)置的道德教師之外，其他學(xué)科和教職員工似乎和道德教育毫無關(guān)系。于是，杜威所擔(dān)憂的事情就成為了事實(shí)：一切教育的最終目的在于形成品德這個(gè)目標(biāo)成為了空話。

三

作為生活形態(tài)的道德本來是一個(gè)整體，作為生命存在的受教育對(duì)象——兒童本身也是一個(gè)整體。這種整體性決定了道德教育應(yīng)當(dāng)作為整體而存在。但現(xiàn)今的學(xué)校道德教育卻被肢解了、割裂了。這種被肢解、被割裂致使學(xué)校德育資源得不到有效整合，學(xué)校德育工作形成不了合力，德育變得低效，甚至無效。面對(duì)學(xué)校道德教育的這種困境，南京市上元小學(xué)提出了樹立“整合”的德育一體化觀念，探索構(gòu)建了“整合”的一體化德育體系，從而促進(jìn)了兒童道德品格的發(fā)展。

構(gòu)建一體化德育體系，在不同的層面上需要面對(duì)不同的問題。首先，從宏觀上看要處理兩個(gè)問題：第一，學(xué)校道德教育如何整合校外不同組織機(jī)構(gòu)提出的各自對(duì)學(xué)校道德教育的不同要求，并盡可能讓這些不同要求之間相互協(xié)調(diào)，形成系統(tǒng)，從而對(duì)兒童的道德成長產(chǎn)生有益影響？第二，如何在家庭、學(xué)校以及社區(qū)之間達(dá)成道德共識(shí)，加強(qiáng)這三種場(chǎng)所之間的密切合作，共同構(gòu)建一個(gè)由共同的道德信仰聯(lián)系在一起的真正的道德群體，從而為學(xué)生的道德發(fā)展獲得一個(gè)健康的環(huán)境？

其次，從中觀上看也面臨著兩個(gè)要解決的問題：其一，學(xué)校內(nèi)部的不同組織機(jī)構(gòu)之間，如教務(wù)處、德育處、少先隊(duì)、品德研究組、班主任，這幾方面的關(guān)系怎么協(xié)調(diào)，如何合作，才能有效地促進(jìn)學(xué)校的道德教育？其二，在品德學(xué)科教學(xué)、各種德育主題活動(dòng)和其他學(xué)科教學(xué)之間，如何圍繞培養(yǎng)兒童良好的道德品格這個(gè)最終的教育目的而統(tǒng)合起來，從而對(duì)兒童的道德發(fā)展起到整體性的影響？

最后，從微觀上看，即在最為具體的小學(xué)品德課程教學(xué)當(dāng)中，如何使德育內(nèi)容、德育過程、兒童的整體生活形成一體，從而在內(nèi)容與過程兩個(gè)層面上實(shí)現(xiàn)兒童品德學(xué)習(xí)與道德生活建構(gòu)的一體化，徹底打破道德教育與兒童當(dāng)下真實(shí)生活相脫離的狀況？

從課題目前的進(jìn)展來看，上元小學(xué)經(jīng)過探索，已經(jīng)初步建構(gòu)了一體化的學(xué)校德育課程體系，形成了“整合”的一體化德育課程模式。即首先以小學(xué)品德課程為基點(diǎn)，根據(jù)小學(xué)品德課程目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展需要，設(shè)計(jì)年段主題系列活動(dòng)；其次圍繞主題整合學(xué)校德育資源，開展內(nèi)延外伸的系列主題教育實(shí)踐活動(dòng)，架設(shè)起學(xué)校德育回歸生活的橋梁；其三，建構(gòu)家校及社會(huì)的多維聯(lián)系，打通生活方方面面實(shí)踐的渠道，讓家校和社會(huì)成為學(xué)生的德育實(shí)踐基地；第四，開展多元展示性評(píng)價(jià)，分享學(xué)生踐行的快樂，深化道德體悟，提升道德認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生過有道德的生活，并且探索了一條讓品德研究組、德育處、少先隊(duì)、班主任，讓學(xué)校、家庭、社會(huì)形成合力的路徑。這是一個(gè)課堂內(nèi)外相結(jié)合，品德課程與德育工作有機(jī)整合的整體性的生態(tài)德育體系。

依筆者看來，探索建構(gòu)一體化德育體系的課題是非常有意義、有價(jià)值的，它針對(duì)的是我國道德教育中長期存在的一個(gè)問題，即長期以來我國的道德教育在學(xué)校教育實(shí)踐里條塊分割的碎片化弊端，探討的是如何建構(gòu)一個(gè)整體性德育體系，從而把各方面的力量整合起來，促進(jìn)兒童的道德成長。這是建立在這樣的預(yù)設(shè)前提下，即作為整體性的生命存在的兒童的道德生活是一個(gè)整體，兒童的道德成長不能脫離這個(gè)整體的生活。這個(gè)課題的進(jìn)一步深入研究，必將大大推進(jìn)生活德育理論的深化，并且將極大地有助于解決我國當(dāng)前學(xué)校道德教育面臨的碎片化的困境。

【參考文獻(xiàn)】

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[3]赫爾巴特.論世界的美的啟示為教育的主要工作[A].張煥庭.西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選[C].北京：人民教育出版社，1964：249-250.

[4]內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心——教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：4.

[5]約翰·杜威.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校[M].趙祥麟，等譯.北京：人民教育出版社，2005：136.

[6]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：370.