張楊　黃姍姍

“發(fā)現(xiàn)性學習”（discovery learning）是由美國著名的教育心理學家杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）在上個世紀60年代提出的。布魯納認為“發(fā)現(xiàn)學習就是學生以基本教材為內(nèi)容，通過再發(fā)現(xiàn)的步驟，培養(yǎng)探究性思維方法的學習?！?[1] 其實早在布魯納之前，古今中外的教育學家就有相似的教育思想出現(xiàn)并進行了相關(guān)的嘗試，從古希臘時期蘇格拉底的探問式教學，到我國春秋時期孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的舉一反三式的教學，再到近代盧梭的兒童發(fā)現(xiàn)教學論，都能發(fā)現(xiàn)“發(fā)現(xiàn)性學習”的影子，只不過到了布魯納這里，這種“發(fā)現(xiàn)法”被明確作為課堂教學的一個基本策略和理論來設(shè)計相應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)。布魯納的這一理論是建立在他的認知心理學理論之上的，認為學生的學習過程從其本質(zhì)上來說類似于科學家探索未知的問題，區(qū)別只是兩者所要探索問題的難度和復(fù)雜性不同，并在基于對人的主觀能動性的高度評價下提出這一理論觀點?！鞍l(fā)現(xiàn)性學習教學模式”是以“發(fā)現(xiàn)性學習”理論為基礎(chǔ)形成的，它的特點是學生在教師的指導(dǎo)下，圍繞一定的問題，根據(jù)教師和教材所提供的材料，通過學生自己的思考和探索，從而發(fā)現(xiàn)所要學習的結(jié)論。這一教學模式現(xiàn)今已經(jīng)廣泛應(yīng)用于大學課堂教學，特別是某些實踐教學環(huán)節(jié)，但在這一教學模式的實施過程中，也出現(xiàn)了一些值得我們?nèi)ド钊胨伎嫉膯栴}。比如發(fā)現(xiàn)性學習過程中，“發(fā)現(xiàn)”的究竟是什么，這一模式是否有不足之處，這一模式和其它教學模式該如何區(qū)分。下面就這幾方面的問題進行分析和探討。

一 “發(fā)現(xiàn)性學習”過程中“發(fā)現(xiàn)”的是什么

正確運用“發(fā)現(xiàn)性學習”教學理論首先要明確什么樣的學習才是“發(fā)現(xiàn)性學習”，它“發(fā)現(xiàn)”的究竟應(yīng)該是什么？“發(fā)現(xiàn)性學習”不是以一種結(jié)論的形式向?qū)W生展示所要學習的內(nèi)容，而是需要學生通過自己的思考重新安排、組織、轉(zhuǎn)換所提供的學習材料，將處理后的結(jié)果納入到自己的知識結(jié)構(gòu)中去。它有別于傳統(tǒng)的講授式的教學模式，該模式下學生更多地是經(jīng)歷一種探索過程，在這一過程中，學生需要通過不斷的嘗試，不斷修正之前的錯誤，不斷思考來進行知識的學習。知識的學習算是一種“發(fā)現(xiàn)”，因為這些知識是在教師的引導(dǎo)下，通過學生自身的力量去發(fā)現(xiàn)的，雖然它們大多數(shù)都是人們已經(jīng)知曉有明確結(jié)論的知識，但對于學生來說這仍是一種發(fā)現(xiàn)，更準確一點說算是一種“再發(fā)現(xiàn)”，他們的學習過程實際上就是自己去發(fā)現(xiàn)知識內(nèi)容的過程。而對學習本身的學習可以是一種“發(fā)現(xiàn)”，“發(fā)現(xiàn)學習”所發(fā)現(xiàn)的不僅僅是一些基礎(chǔ)知識，更重要的是發(fā)現(xiàn)該如何發(fā)現(xiàn)這些基礎(chǔ)知識的策略和方法，更進一步說是建立一種發(fā)現(xiàn)的思維，有了這種思維我們就可以在基礎(chǔ)知識積累的基礎(chǔ)上去獲得更多未知的知識。所以“發(fā)現(xiàn)性學習”過程中的“發(fā)現(xiàn)”應(yīng)該包括兩個部分：一是我們所需要學習的知識；二是我們需要培養(yǎng)和提高的發(fā)現(xiàn)思維。后一種“發(fā)現(xiàn)”往往容易被教師和學生所忽略，但恰恰這種“發(fā)現(xiàn)”才是最重要也是最難獲得的。在日常的大學課堂教學中，教師與學生習慣把注意力和精力集中在第一種“發(fā)現(xiàn)”上，過多的強調(diào)了知識的獲得，而忽視了思維的培養(yǎng)，其結(jié)果就是離開了教師的指導(dǎo)或是結(jié)束了課堂的教學，學生就不知該如何去發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，學習效率變得低下，無法真正掌握所學知識。

二 “發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式的優(yōu)勢與不足

（一）“發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式的優(yōu)勢

相比較于傳統(tǒng)的講授式教學模式，“發(fā)現(xiàn)性學習”教學有著自身的優(yōu)勢，具體來說可以有以下三個方面：

1 培養(yǎng)學生分析問題與解決問題的能力和態(tài)度

“發(fā)現(xiàn)性學習”強調(diào)學生學習的主動性，重視他們對學習過程的參與，培養(yǎng)學生的“問題意識”，促使他們自己在學習的過程中去發(fā)現(xiàn)問題，在發(fā)現(xiàn)問題的同時積極去思考問題，運用之前所學習的知識去分析問題，這就需要他們具有一定的判斷能力和歸納能力等多種能力，在整個的探索過程中，在教師引導(dǎo)下，這些能力都得到了充分的鍛煉與培養(yǎng)，并且建立一種堅忍不拔，堅持探索的學習態(tài)度。

2 促使學生由外部學習動機轉(zhuǎn)換為內(nèi)部學習動機

“發(fā)現(xiàn)性學習”強調(diào)學生的學習動機由外部向內(nèi)部的轉(zhuǎn)換，由傳統(tǒng)教學方式下的“要我學”轉(zhuǎn)換為“發(fā)現(xiàn)性學習”下的“我要學”，這樣才能充分的調(diào)動學生學習的主動性，每個知識的學習不再是被動的接受而是主動的去尋求，學生學習的主動性提高了，學習的效率也會隨之提高，另外在“發(fā)現(xiàn)性學習”的過程中所發(fā)現(xiàn)問題，解決問題時的“成就感”也是傳統(tǒng)教學無法給予的，也更能促使他們學習動機轉(zhuǎn)換。

3 培養(yǎng)學生的學習思維

21世紀教育一個重要的特點就是終身學習，每個人的學習不應(yīng)只停留在學校的學習階段，而應(yīng)該貫穿一個人的一生，隨時隨地都可以學習知識。特別是新時期的大學生，更應(yīng)具備一定程度的自我學習的能力，以達到今后的一個終身學習的目的。這就要求每個學生都要掌握一定的學習方法和學習思維，通過“發(fā)現(xiàn)性學習”教學，每個學生不僅能學習到相應(yīng)的學科知識，更重要的是在學習的過程中學會了探索知識的方法，掌握了發(fā)現(xiàn)問題和思考問題的一種思維方式，而這種思維將對今后的學習會起到重要作用，具備了這種思維，即使離開學校和老師指導(dǎo)，也能夠自己去學習一些未知的知識。

（二）“發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式的不足

“發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式和其它教學模式一樣，除了有自身的優(yōu)勢之外，也存在著一些不足，這些不足應(yīng)引起我們的注意。

1 使用該模式所需要的時間比較長

與傳統(tǒng)的講授式學習相比，由于“發(fā)現(xiàn)性學習”教學更注重學生在學習過程中的探索，在探索的過程中必然會有各種嘗試，會出現(xiàn)錯誤，會對錯誤進行修正，所以整個教學過程需要一定的時間，要使用該模式，必須要有時間上的保障。

2 該模式的使用對教學內(nèi)容有限制

“發(fā)現(xiàn)性學習”教學作為一種教學模式并不適合所有的教學內(nèi)容，它對一些規(guī)律性的知識，某些方法類的學習是比較有效果的，但對于一些學術(shù)術(shù)語的學習則是不適合的。

3 該模式的使用對學習科目有限制

“發(fā)現(xiàn)性學習”教學并不是對所有學科都有效的，它最適合于那些能夠引出多種假設(shè)、原理并能明確展開的學科，比如數(shù)學、物理等，而對于文學、藝術(shù)等學科由于受學科內(nèi)容所限，教學效果不如數(shù)理化學科明顯。

4 該模式的使用對學習者的智力和知識水平有限定

“發(fā)現(xiàn)性學習”教學需要學生具有相當知識經(jīng)驗和思維發(fā)展水平，如果忽視學生的智力和知識水平，一味的讓學生去“發(fā)現(xiàn)”，則會浪費必要的時間，學習效率低下，更嚴重的是還可能造成學生所學的知識缺乏系統(tǒng)性，難以做出教師期待中的“發(fā)現(xiàn)”，降低教師的引導(dǎo)作用。

三 注意“發(fā)現(xiàn)性學習”教學與自學輔導(dǎo)教學和“研究性學習”教學之間的異同

在大學課堂教學過程中，為了能更高效的開展“發(fā)現(xiàn)性學習”教學，除了要對該教學模式的本質(zhì)與優(yōu)缺點有正確的認識之外，還要注意該教學模式與其它教學模式的異同，特別是一些相似的教學模式如自學輔導(dǎo)教學、“研究性學習”教學等，他們各自的功能與特點不同，切不可混為一談，使教學過程變得不倫不類，影響整體教學效果。

（一）發(fā)現(xiàn)教學與自學輔導(dǎo)教學之間的區(qū)別

“發(fā)現(xiàn)性學習”教學在某種意義上是教師指導(dǎo)下學生的自學，但是在自學輔導(dǎo)教學卻不等同于“發(fā)現(xiàn)性學習”教學。在大學的課堂上最重要的是培養(yǎng)學生的能力，而在培養(yǎng)學生能力的過程中最重要的是培養(yǎng)學生的研究思維，而自學輔導(dǎo)教學是以學生對知識的接受為目的，完全遵循教學材料的內(nèi)容和問題的答案，不對教學內(nèi)容進行擴展以及相關(guān)知識的聯(lián)系和對比分析，這種教學方式是無法培養(yǎng)學生的思考能力，更無從談起建立研究思維。而“發(fā)現(xiàn)性學習”教學不僅能夠讓學生自學到知識，更能夠培養(yǎng)他們的研究思維，在“發(fā)現(xiàn)性學習”教學的過程中教師需要對所講授的知識進行重新編排，哪些內(nèi)容適合教師來講授，哪些內(nèi)容適合學生去自學，能夠引起他們的探索興趣，去主動發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，尋求答案，使學生始終處于發(fā)現(xiàn)性的思考和理解的過程中，而且教師要始終對學生的思考和發(fā)現(xiàn)保持鼓勵和引導(dǎo)的態(tài)度，比如在大學的文學課上，對一個文本進行解讀時，學生經(jīng)常會提出一些不同的理解和觀點，這些觀點是學生在自己的思考與發(fā)現(xiàn)之后的一種主觀意見，這些意見也許會與教材上的結(jié)論大相徑庭甚至背道而馳，但實際上這些文本本身并無意義，所有的觀點都是讀者對它的一種解讀，并在此基礎(chǔ)上賦予它的，如果這時候教師一味的固守教材上的觀點或結(jié)論，批駁學生的想法，那么就會傷害學生的主觀能動性，限制他們的思考，抑制他們的研究思維，這違背了“發(fā)現(xiàn)性學習”教學的精神，這些都是教師在實施該教學模式時要特別注意的問題。

（二）“發(fā)現(xiàn)性學習”教學和“研究性學習”教學的異同

在大學課堂教學中“發(fā)現(xiàn)性學習”教學與“研究性學習”是最容易被混為一談的，許多教師在教學中會將“發(fā)現(xiàn)性學習”過程誤認為是“研究性學習”過程，甚至認為“發(fā)現(xiàn)性學習”就是“研究性學習”，這是因為二者在整個教學過程會體現(xiàn)出一些相同的特征，為了能夠更好的使用“發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式，我們必須要弄清它與“研究性學習”教學模式的之間的關(guān)系。

1 “發(fā)現(xiàn)性學習”教學和“研究性學習”教學的相同點

二者都強調(diào)“問題意識”。學會質(zhì)疑是學習的第一步，強調(diào)“問題意識”就是要學生學會質(zhì)疑，避免只讀書而不去思考這一錯誤學習方式。同時培養(yǎng)學生的“問題意識”和“質(zhì)疑精神”也符合現(xiàn)代教育理念，也是兩種教學模式得以實施的基礎(chǔ)，學生通過建立對問題的敏感意識，在一個特定的“問題情境”下，去完成發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，到解決問題和自我反思這一完整的學習過程，這個過程是兩種教學模式完全相同的。

二者都強調(diào)教師的引導(dǎo)作用。不管學生是進行“發(fā)現(xiàn)”還是“研究”，都離不開教師的引導(dǎo)，這兩種教學模式的出現(xiàn)改變了學生“學”的方式和教師“教”的方式，傳統(tǒng)課堂教學中以教師為主，教師機械地教，學生被動地學，而這兩種模式則倡導(dǎo)學生的主體地位，教師的作用是引導(dǎo)學生實現(xiàn)與體現(xiàn)他們的主體地位，學生在教師的引導(dǎo)下由被動的被灌輸知識變?yōu)橹鲃拥娜ァ鞍l(fā)現(xiàn)”和“研究”知識。

2 “發(fā)現(xiàn)性學習”教學和“研究性學習”教學的不同點

學習內(nèi)容不同?！鞍l(fā)現(xiàn)性學習”以學科知識結(jié)構(gòu)為學習內(nèi)容，使學生在有限的時間里理解眾多的知識，讓他們掌握這些概括性的知識原理，達到舉一反三的效果，從而提高學習效率，并最終駕馭該學科知識?！把芯啃詫W習”更多的是在一種動態(tài)開放的，多元的環(huán)境中進行的，它的教學內(nèi)容不僅只是以學科知識為學習內(nèi)容，它要在掌握學科知識的基礎(chǔ)上去探索更多的未知知識，進一步拓寬研究思路，融匯學習方法，深化對問題的理解，以更好地幫助學習實踐。

能力培養(yǎng)不同?！鞍l(fā)現(xiàn)性學習”教學通過發(fā)展學生直覺思維能力，強調(diào)學生發(fā)現(xiàn)學科基本結(jié)構(gòu)，自主自動的思考，掌握最基本的概念、原理及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，進而培養(yǎng)學生思考問題，解決問題的能力。而“研究性學習”教學則以類似科學研究的方式進行，培養(yǎng)的是學生綜合思維能力，探索未知的能力，主旨在于研究能力的提高。

學習情境不同。“發(fā)現(xiàn)學習”教學要有具體的問題情境，必要時還要根據(jù)不同問題情境提出具體的要求，學生基本上是在教師設(shè)置的具體情境和要求下，根據(jù)需要進行發(fā)現(xiàn)學習，因此也會使學生的自由思考、自由探索的空間受到一定的限制。而在“研究性學習”教學中，教師只會給出一個問題情境（有時也可以沒有），之后教師不會再給出任何情境和要求，只會在必要時給出一些幫助，學生的自由思考，自由探索的空間要大很多。

總之，當前我們提倡在大學課堂上實施“發(fā)現(xiàn)性學習”教學，并不是要完全否定傳統(tǒng)的講授式教學，不管是哪種教學方式，只要能引起學生的學習興趣，提高他們學習的主動性，提高教學效率，我們都應(yīng)該給予肯定，實際上沒有哪一種教學方式是完美無缺的，他們都有自身優(yōu)勢，同時也存在著自身不足，沒有哪種教學方式是能夠解決教學過程中所遇到的所有問題的，我們應(yīng)該針對不同的教學內(nèi)容，不同的教學階段，不同的教學對象，合理的來使用不同教學方法，對于“發(fā)現(xiàn)性學習”教學來說，在實施過程中仍有許多問題亟待我們研究和解決，我們應(yīng)該發(fā)揮其優(yōu)勢，認識其不足，真正使它與使教學實踐結(jié)合起來，處理好“教”與“學”的關(guān)系?？傊?，培養(yǎng)學生的能力不是一朝一夕的事情，它必須經(jīng)過師生雙方的共同努力，在“教”和“學”中不斷反思，才能更好地促進我們的課堂教學。

參考文獻

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代教學論發(fā)展[M].北京：教育科學出版社，1992：340.

[2]布魯納·布魯納教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1989.

[3]朱峰.布魯納“發(fā)現(xiàn)學習論”對我國教育改革的啟示[J].重慶科技學院學報（社會科學版）， 2008（6）.

[4]樂健.“發(fā)現(xiàn)式學習”與“研究性學習”的差異比較[J].語文學刊，2007（12）.