鄭蓉

內容摘要：在語文教學中有一個常見的問題，那就是老師反復強調的重點，學生的落實情況并不理想，我由一道錯誤率較高的考題進行反思，從備課、問題設計等方面淺談自己對于語文課堂精致化的看法，語文的教與學都應走在不斷追求精致的道路上，講求過程的精簡、雅致，去除臃腫的材料、環(huán)節(jié)、多余的話語、拖沓的習慣，刪繁就簡，在有限和無限的統(tǒng)一中，在對學習和教學本身的超越中，營造自由廣闊的語文學習空間。

關鍵詞：精致化 文本解讀 思維能力 精當

在一次班級的小考中涉及到《岳陽樓記》一文，其中有一道翻譯題：“微斯人，吾誰與歸？”整個班級的得分率相當低。這個句子是上課的時候重點強調過的，可是學生還是錯得很離譜，回想起身邊的語文老師，也常常有這樣子的抱怨，課前盡心盡力地備課，課堂上反復講解教學重點，學生看上去也很認真地記了密密麻麻的一堆筆記，但是一到考試，不是這里錯一點，就是那里錯一點，于是老師和學生的積極性都受到了打擊。

由這件事情，我想到了很多，是不是我們的教學在哪個地方出了問題，以至于老師平時上課講的，并沒有變成學生自己的東西？像“微斯人，吾誰與歸？”這個句子，細細看來，涉及到“微、斯、歸”這些重點字詞的解釋，和疑問代詞作賓語、賓語前置的情況，在翻譯時還是有點難度的，如果僅靠死記硬背是很容易出錯的，而我們老師上課的時候，可能并沒有講得如此細致，以致學生并沒有真正理解。由此，我覺得，我們的語文課堂應該要更精致一些，才會變得更精彩。

一.備課的精致，主題把握精煉深刻

都說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，我們也曾認為對文章主題的解讀是因人而異的，在多元解讀的誤導下，語文課過分鼓勵和追求各種新奇的解讀，結果導致課堂變得散漫零亂，在一片看似熱烈的各抒己見中，學生遠離了文本本身，教師也遠離了語文的本質內涵。所以備課的精致首先要求我們擺脫教參的束縛，提煉自己的獨立思考。這就要求我們對教材有一定的熟悉，并在熟悉的基礎上“穿透”課本，能自由地徜徉于課本，能和作者進行對話，能站在作者的角度去思考，并且實現與作者在精神上的交流，在心靈上的溝通，從而準確把握文本的主體和核心價值，并根據新課標的要求，整合出學生需要學習的內容。就像讀書要先把書讀厚，再把書讀薄，我認為備課也應該做到如此，先把課備博，再把課備薄。備薄是要求教師在課堂上為學生講授時的內容必須是經過精心篩選和整合的，是學生需要了解和掌握的，也是學生易于掌握的，最好能讓這一部分的內容成為學生拓展學習和延續(xù)學習的基石和抓手，也就是要能做到走出文本。完成從“博”到“薄”的過程，備課應該算達到精致的境界了吧。

二.課堂的精致，教學內容精當合理

由于對“語文即生活”的誤解，許多老師以為什么東西都和語文有關系，什么東西都可以搬到語文課堂上來，于是把課備得很細，面面俱到，但語文課變得臃腫龐雜，這大大加重了老師和學生的負擔，一方面，教師因為頭緒太多難以真正把握教學的重點，另一方面，學生因為面臨過多的信息而難以全面接收，課堂上師生雙方看似忙碌，實際上老師并沒有幫助學生找到正確的理解文本的方向，也沒有為學生留出獨立思考、理解的時間，這就導致了教學效率的低下，學生就像跟團旅游一樣，大部分時間都在趕場，而真正的美景卻沒怎么欣賞。

要實現課堂的精致化，就要求課堂的安排更趨合理性和節(jié)約型，節(jié)約學生的時間和精力，節(jié)約教學的資源。讓學生用最少的時間和精力學到最多的知識，是課堂精致化的目的。我認為，語文課堂要精致，就得精簡，在實施課堂教學的過程中，教師要大膽舍棄不精當的教學環(huán)節(jié)和教學素材，對于過繁的教學環(huán)節(jié)，要加以合并，突出重點，做到學生學會的不講，學生會學的不教，在學生疑難之處，或暢講之，或耐教之，或細導之。

但是“精簡”并不等于“精減”，精簡是以深刻為最高要求的。一堂達到深刻標準的語文課，首先要適應學生的最近發(fā)展區(qū)，建立在學生原有基礎上進行;其次是要有一定的深廣度，因為課堂上的學生有其差異性，我們得讓每個個體都能得到自我超越，在情境中找到自己的發(fā)展空間;再次是能集中學習內容，并且這集中的學習內容應該是在原有基礎上進行的知識建構，并能為新的知識建構做準備。

三.思維的精致，教學方法精巧有效

言語學習離不開思維，特別是學生的獨立思維能力和創(chuàng)造性思維能力。語文教學的目的是提高學生語言文字的理解運用能力，而語言文字是思維的載體，離開了思維，語言文字也就成了一堆毫無意義的符號。著名教育理想論家烏申斯基說：“語言乃是思想的有機創(chuàng)造。它扎根于思想之中，并且從思想中不斷地發(fā)展起來;所以，誰想要發(fā)展學生的語言能力，首先應該發(fā)展他的思維能力，離開了思想，單獨地發(fā)展語言是不可能的。”要發(fā)展學生的思維能力，教師必須自己先具備較強的思維能力和思想功底，從這個角度講，語文教師應當是一個思想家。要讓學生在課堂上有精致的思維過程，形成思維精加工的能力，就得提高教師的文本解讀能力和問題設計能力。文本解讀是促進學生深度思維的有效的原始材料，問題設計是篩選、整合、優(yōu)化這些材料的最有效的實施手段。

過去的語文課堂有兩種傾向。一是教師過于倚重語文的人文性，語文課成了審美課，美不勝收，天花亂墜，學生沒有品味、揣摩語言，思索、質疑文本內容的時間;二是教師的課堂不作為傾向，在看似熱鬧的交流、對話過程中，師生與文本內涵、學生的精彩生成擦肩而過，流于膚淺的快餐式閱讀。語文教師必須具備深刻的解讀文本內容和獨到的反思文本思想的能力，這決定著課堂達到怎樣的一種狀態(tài)。要使學生有所感悟，教師自己得有所感悟;要使學生能體驗，教師自己得能體驗;要使學生受感動，教師自己得受感動。只有當教師對文本深情投入、真情流露的時候，學生才能收到真正的熏陶和感染，教師的體驗深度決定著課堂的深度，課堂的深度決定了學生思維活動的狀態(tài)和層次。以深入而合理的解讀為基礎，課堂就會出現無法預約的精彩。

但教師光有深入的解讀還是不夠的，課堂教學的具體實施必須以學生的具體學習情境和原有知識體系為基礎的，這就涉及到課堂問題的設計，構架一堂課的最主要因素是問題，所有的教學環(huán)節(jié)都是圍繞問題展開的，整個教學過程也是以問題為線索深入的，許多教學環(huán)節(jié)的過渡也是以問題的形式呈現的。課堂教學的過程，實質是發(fā)現、分析、解決問題的過程，以有小問題帶動學生有效思維的過程。教師設計問題質量的高低，直接決定了課堂教學效果的好壞，從而深遠地影響著學生的課堂學習效率和終生發(fā)展。

但是課堂教學的預設是教師依據自己已有的教學實踐經驗、各種標準、對教材的理解等結合對學生的預估而設計的一種教學流程，明顯帶有主觀預估性。真實的課堂教學中會有各種預設不到的情況，所以課堂是不能過于追求也不可能完全按照原來的預設進行的，如果一味追求的話，其結果必然是教師于學生的需求而不顧，按照自己的想象僵死的執(zhí)行教案。真正的課堂應該是為了達到一定目標而進行的師生互動的、相互促進、共同提升的交往過程，其形式是圍繞目標，為了研究文本、促進思維、識記、理解，展開多種對話，教師應該是瞄準目標，遵循人的發(fā)展規(guī)律組織相關的教學活動，讓學生在活動的參與之中內化、吸收、運用、受到熏陶感染，而不是為了把活動的形式搞好，而讓活動游離于學生個體之外。用一個比喻理解課堂教學的境界：教學如散文，形散神不散。

語文教學的精致化并不和新課標對于培養(yǎng)學生自主學習能力的要求相矛盾，它講求過程精簡、雅致，去除臃腫的材料、環(huán)節(jié)，多余的話語、拖沓的習慣，刪繁就簡，在有限和無限的統(tǒng)一中，在對學習和教學本身的超越中，營造自由廣闊的語文學習空間，給人以靈活和干練的形式感覺，這不僅是一種技術，更是一種藝術，需要我們語文老師不斷地去探索和努力。