馮巖松

（徐州工程學院外國語學院 江蘇徐州 221008）

元認知監(jiān)控下學習策略的選擇對英語自主學習的啟示

馮巖松

（徐州工程學院外國語學院 江蘇徐州 221008）

Karpicke等通過一系列實驗證明，重復提取比其它學習策略更能促進學習和記憶保持。然而，自主學習中的受試者大多不會選擇重復提取，而是依據(jù)自己的元認知學習判斷做出不利于增強學習效果的學習策略。學習者對于重復提取練習對學習的促進作用沒有正確的認知。因此，教師通過各種途徑培養(yǎng)學習者在自主學習中的提取意識和習慣，是實現(xiàn)自主學習效果最優(yōu)化的必然選擇。

元認知監(jiān)控；提取練習；自主學習；學習判斷

我們對大學生的調(diào)查表明，他們很少或根本沒有接受過學習方法的指導。結(jié)果，他們的學習策略各有不同，學習效果也千差萬別。國外大量記憶研究成果表明，實施提取練習是促進學習和提高長期記憶保持的有效途徑。但是，學生能意識到提取練習的好處嗎？他們在自主學習時會選擇提取練習嗎？Karpicke等人的一系列研究成果，對如何取得大學英語自主學習效果的最優(yōu)化提供了某些啟示。

一、提取練習與學習效果

測試（提取練習）經(jīng)常被看作是對以前學習結(jié)果的中性的評價手段，是對記憶內(nèi)容的檢測，但不能改變記憶內(nèi)容。然而，對測試效應（testing effect）的研究表明，測試不僅可以評價學習結(jié)果，而且還可以促進長期記憶保持。所謂測試效應是指學生學習某一內(nèi)容時，進行測試比額外學習能更好地提高之后對它的記憶保持。很多記憶實驗表明，即使沒有反饋的測試也能夠促進學習，這表明提取練習本身就能夠促進記憶的提高［1－3］。

提取練習能夠促進隨后學習中的信息編碼從而提高學習效果的現(xiàn)象，被Izawa（1971）稱為“測試的強化效應”［4］。它指的是在學習過程中嵌入測試，比沒有測試的單純重復學習能產(chǎn)生更大的學習效果。換言之，當學生嘗試回憶沒有學會的項目時，該嘗試性提取活動，能夠促進隨后的學習過程中對這些項目的信息編碼［5］。然而，筆者通過調(diào)查表明，學習者并沒有意識到提取練習對提供學習效果的好處，其原因在于學習過程的元認知監(jiān)控出現(xiàn)偏差。

二、學習過程中的元認知監(jiān)控

在學習過程中，學習者能夠?qū)W習的進展給予元認知監(jiān)控（Metacognitive Monitoring），因此，可以對自己學習結(jié)果做出的主觀評價，被稱為學習判斷（JOLs）。它是元認知監(jiān)控判斷的重要形式，是對當前已經(jīng)學過的項目在以后的回憶測試中的成績的預見性判斷，因此學習判斷被用于控制進一步的學習。很多研究結(jié)果表明，受試者的學習判斷不受提取活動所產(chǎn)生的記憶效果的影響，而是基于多種潛在因素或線索做出的［2］［6］，如：對學習項目個體難易程度的認識（Koriat的線索利用模型稱之為內(nèi)在難度（intrinsic difficulty））、學會某一項目所需的學習／測試的次數(shù)及學習過程的流暢程度（即，編碼和提取的流暢度）等［7］。很可能是上述因素共同影響了學習者的學習判斷，進而影響到他們對學習策略的選擇。

監(jiān)控理論認為，受試者在學習中實施了一系列由元認知監(jiān)控所引導的控制過程。在自我控制學習條件時，受試者可以選擇各種不同的學習策略，如提取練習、重復學習或?qū)⒖苫貞涰椖繌闹蟮膶W習訓練中移除。為了研究受試者在自主學習過程中能做出某種策略選擇，Karpicke進行了一系列的實驗研究。

三、實驗設計及實驗結(jié)果

在Karpicke所設計的系列對比實驗中，受試者將通過連續(xù)的學習和測試時段，來記憶一組“外語－英語”單詞對。在此期間，受試者會做出學習判斷以評價自己學習過程的元認知監(jiān)控。其中實驗1和實驗3實驗條件由實驗者控制——無論對學習項目重復測試、重復學習還是移除都是由實驗控制；實驗2和實驗4的實驗條件由受試者自主控制——他們可以自主選擇測試（提?。?、重復學習或?qū)⑻囟椖恳瞥?/p>

實驗1和實驗2旨在研究測試時段的學習判斷和策略選擇。實驗1中，一旦某個詞對被首次正確回憶，它將按實驗要求被重復測試、重復學習或者移除。實驗2中受試者可以為每一個項目自主選擇學習策略，其目的旨在研究受試者在學習中所采用的元認知控制策略——受試者的學習判斷和他們采取的具體學習策略之間的關系。

實驗3和實驗4旨在研究受試者在學習時段的學習判斷和策略選擇。在實驗3中，受試者按實驗要求對一組單詞對進行重復學習（每一學習時段后均沒有測試），或者學習時段和測試時段交替進行。實驗4中，受試者自主選擇學習時段的學習策略。

（一）實驗1：提取練習與學習中的元認知監(jiān)控

實驗對比以下3種學習模式：（1）重復測試。一旦一個單詞對被正確回憶，它將在接下來的兩個測試時段內(nèi)被重新測試2次，但在學習時段不再進行學習。（2）重復學習。一旦一個單詞對能夠正確回憶，它將在接下來的兩個學習時段內(nèi)被重新學習2次，但在測試時段不再進行測試。（3）移除。一旦一個單詞對能夠正確回憶，它將被從接下來的學習和測試時段內(nèi)移除。在測試時段，受試者做出學習判斷。

受試者通過一系列學習和測試相交替的時段來學習全部40組單詞。每個學習時段包括多次學習嘗試，每次嘗試中，電腦屏幕展示一個斯瓦希里語單詞及其英語翻譯，受試者學習該單詞對，以便于給出斯瓦希里語單詞時能回憶起對應的英語單詞。每個測試時段有多次測試嘗試，每次只測試一個單詞對。受試者要根據(jù)屏幕上的斯瓦希里語單詞，將其相應的正確英語單詞打到屏幕上，并輸入一個0%－100%之間的數(shù)字以評估自己對該詞對的識記程度。0%表示該詞對記憶不牢且不能確定將來是否能夠回憶出，100%表示已經(jīng)記牢并有充分自信將來能夠?qū)ζ溥M行回憶。測試和重復學習反復進行，直至受試者至少有一次能夠全部正確回憶出所有40組單詞對。在實驗結(jié)束一周后接受一次最終測試。另外，受試者還要預測一周后能夠回憶出的單詞對的數(shù)量（綜合學習判斷）。

實驗1的測試結(jié)果和學習判斷如圖1所示。該圖給出了3種學習模式的最終測試結(jié)果（final recall）、每組詞對被首次正確回憶時的詞項學習判斷（item JOLs）及實驗結(jié)束時對學習效果的綜合學習判斷（aggregate JOLs）。可以看出，“學習”組的詞項學習判斷最高（0．87），而“移除”組和“測試”組的學習判斷差異不大，分別為0．75和0．76。學習階段結(jié)束時的綜合學習判斷也大致呈現(xiàn)出同樣模式：“學習”組為0．60，“測試”組為0．48，“移除”組為0．46。與學習判斷形成鮮明對比的是，最終測試結(jié)果表明重復提?。y試）對長期記憶影響重大。對可回憶項目進行兩次額外重復學習并沒有比直接將其移除產(chǎn)生更顯著的記憶效果（分別為0．39和0．35）。然而，與二者相比，對可回憶項目的兩次額外重復提取卻產(chǎn)生了非常顯著的長期記憶效果（0．78）。也就是，重復提取與重復學習和移除相比，能產(chǎn)生積極的長期記憶保持［2］［8］。

數(shù)據(jù)表明，測試時段的提取流暢性（retrieval fluency）對學習判斷產(chǎn)生的影響最大——能夠更快回憶起的詞對被給予了較高的學習判斷。也就是，對信息的順利提取造成了詞對被首次成功回憶后的高學習判斷值。結(jié)果，受試者沒有料想到額外的提取練習能夠促進長期記憶保持。對于長期記憶來說，他們的學習判斷顯得過于自信。對于重復提取能夠促進長期記憶的事實，受試者沒有足夠的元認知意識。這一結(jié)果說明，教師要時刻提醒學習者，無障礙的順暢的自主學習不一定能產(chǎn)生良好的長期記憶保持，學習過程的“必要難度”［9］是必須的。

圖1 實驗1的測試結(jié)果和學習判斷

圖2 實驗2的測試結(jié)果和學習判斷

（二）實驗2：元認知控制與測試時段的策略選擇

實驗1的結(jié)果表明，盡管提取練習對促進長期記憶具有強大的效果，但是受試者在學習中可能不會選擇重復提取，因為他們做出的高學習判斷說明，一旦他們能夠回憶出某個詞項，就認為自己已經(jīng)學會。鑒于此，實驗2的目的便是要通過讓受試者自主選擇對可回憶項目的學習策略，已驗證以上推斷。因此，受試者被告知，將在一周后的最終測試中最大限度地回憶起實驗中的單詞對并做出自己的策略選擇。除此之外，實驗2和實驗1的材料和步驟完全相同。

圖2給出了一周后的測試結(jié)果、詞項學習判斷和策略選擇的對比。圖的左欄為3種學習策略能夠最終回憶出的詞對的比例?？梢钥闯?，以“測試”為學習策略時單詞對的回憶比例最高（72%），而“移除”和“學習”條件下的回憶比例相對較低，分別為35%和47%。中欄是每次正確回憶后的詞項學習判斷。可以看出，被移除的詞對獲得了最高的學習判斷，平均達到0．85；其次是測試和重復學習。右欄給出了實驗2中被賦予不同學習策略的詞對的比例：被移除者為60%，被重復測試的為25%，被重復學習的為15%。結(jié)果表明，實驗2中受試者的學習判斷依然是取決于提取流暢性。提取過程越順利，學習判斷越高，因而選擇將可回憶項目移除的比例就越高，相應的，選擇將可回憶項目進行重復學習或重復提取（測試）的比例就越低。

另外，受試者的策略選擇差異巨大，如圖3所示。該圖給出了最終詞對的成功回憶率和策略選擇的百分比之間的函數(shù)關系。每個直條的頂部都給出了選擇該比例的學習策略的人數(shù)。相關性分析表明，最終回憶率和“移除”的百分比呈負相關關系（r＝－0．58）。即，被移除的詞對的百分比越高，最終測試中成功回憶的詞對比例就越小。相反，最終測試中的正確回憶率與選擇“測試”的百分比呈正相關（r＝0．66），即，最終回憶率隨著測試比例的增加而增加。另外，最終回憶率和選擇“學習”的百分比呈零相關（r＝0．01），也就是，不論選擇將多少詞對進行重復學習，其結(jié)果對長期記憶都沒有明顯的影響。

總之，實驗2的實驗結(jié)果為：（1）順利提取導致高學習判斷，（2）學習判斷影響策略選擇，（3）過高的學習判斷導致移除單詞對而不是重復提取，（4）僅獲得一次正確回憶后就將詞對移除的學習策略產(chǎn)生的長期記憶保持最差。

該實驗結(jié)果告誡我們，在大學英語自主學習中，學生對自己的學習成果的判斷不一定準確，基于該判斷的學習策略也不一定是最佳選擇。因而，對學生進行自主學習策略的指導必不可少。幫助學習者確立正確的學習策略，是確保學習效果高效持久的必然要求。重復提取的效果遠勝于常常被當作最佳策略進行推薦的過度學習的學習效果。

圖3 實驗2中最終回憶率與各學習策略的相關關系

（三）實驗3：提取對學習的強化效應

實驗3和4重點關注學習時段的策略選擇。實驗3將對比研究3種實驗條件。STSTST：這是標準的學習／測試條件，受試者通過學習和測試相交替的共6個時段來學習和回憶整個詞匯表。SSSTST：受試者用3個時段學習整個詞匯表，然后是3個時段的測試、學習、測試。SSSSST：受試者用連續(xù)5個學習時段學習整個詞匯表，然后進行一次測試。實驗3的60個斯瓦希里語－英語單詞對分為容易組（30對）和困難組（30對）。實驗步驟和實驗1相同，只是受試者要在學習時段做出學習判斷而非測試時段。

圖4是一周后的測試結(jié)果，它呈現(xiàn)了每個測試時段能夠回憶出的單詞對的比例。顯然，3種學習條件下第1、3、5學習時段后的第一次測試的回憶比例分別為25%、52%和61%，表明重復學習時段的學習效果在逐級增加。圖4還體現(xiàn)了測試對學習的強化效應。STSTST條件下的第4時段的測試結(jié)果超出了SSSTST條件下的測試結(jié)果11%。第6時段的測試結(jié)果作為測試次數(shù)的函數(shù)從61%（SSSSST）增長到70%（SSSTST）和84%（STSTST）。這表明，學習過程中嵌入提取嘗試提高了學習效果，STSTST條件下產(chǎn)生最佳記憶效果。另外，從圖5可以看出，提取對學習的強化效應對容易單詞對和困難單詞對同樣有效。無論是哪一組，下次測試的結(jié)果都比上次的測試結(jié)果有顯著提高。

總之，實驗3表明，在學習過程中嵌入提取嘗試比花費更多的時間用以重復學習能產(chǎn)生更好的學習效果（如圖4所示）。嘗試性提取練習可以加強之后的習得效果。在大學英語教學中，培養(yǎng)學生學習和測試交替進行的習慣，能使自主學習的效果最大化。交替式學習更有助于對知識的長期記憶保持。

圖4 3種實驗條件下的回憶比例

表1 單詞對難度與測試表現(xiàn)

（四）實驗4：元認知控制與學習時段的策略選擇

實驗3表明，嘗試性提取可以通過促進學習過程中的信息編碼而對學習產(chǎn)生強化效應。實驗4步驟和實驗3相同，只是在學完每個單詞后，受試者要自主決定對其進行重復學習、還是在學習時段結(jié)束時進行測試（然后在下一學習時段再重復學習）、抑或直接將其從之后的學習訓練中移除。該實驗的目的，在于探索學習時段內(nèi)受試者的元認知控制和策略選擇的關系。

實驗4仍然使用實驗3所用實驗材料。實驗之初，受試者被告知可以用總計4個學習時段學習全部單詞對。所有學習嘗試的進度均由受試者自己掌握，并在每一次學習嘗試之后做出學習判斷，之后選擇策略“學習”、“測試”或“移除”。

表2 提取失敗或重復學習之后的正確回憶率

圖5 每個時段中各學習策略的比例

表2分別給出了提取失敗和重復學習之后詞表的成功回憶率。可以看出，第n個時段在第n－1個時段提取失敗后的詞表成功回憶率，均高于第n－1時段再次學習之后的成功回憶率。也就是，即使是失敗的嘗試性提取，也能更好地促進之后時段的學習效果。

圖5顯示了實驗4中選擇重復學習、測試或移除的單詞對的比例。由圖可知，受試者在各時段的策略選擇變化很大。學習之初（時段1）選擇最多的學習策略是“重復學習”，而不是嘗試性回憶。縱觀4個時段，對“學習”的選擇逐漸減少，而對“移除”和“測試”的選擇卻逐步增加。這樣的變化趨勢源自于受試者的學習判斷的變化。時段1的學習判斷更依賴于詞表的內(nèi)在難度，而隨著學習次數(shù)增加，時段2－4的學習判斷越來越依賴于編碼順暢性。因此整個學習過程中，內(nèi)在難度－學習判斷的相關關系在持續(xù)降低，而編碼順暢性－學習判斷的相關關系在持續(xù)增強。通過相關分析可知，實驗4中的學習判斷和“移除”策略之間的相關系數(shù)為0．83，而學習判斷和“測試”策略之間的相關系數(shù)為0．82。因此，受試者的策略選擇和學習判斷之間存在很強的相關性。

四、該系列實驗的重要結(jié)論

實驗表明，實施提取練習能夠加強學習階段初期及一周后測試中的學習表現(xiàn)。一旦某個單詞對能夠被回憶，那么對其再實施重復提取練習（即使是失敗的提取嘗試），比重復學習或?qū)⑵鋸碾S后的學習過程中移除更能促進長期記憶的保持，額外的重復學習，幾乎沒有比直接移除產(chǎn)生更多的學習效果。這表明提取練習本身就能產(chǎn)生學習。另外，在學習過程中，嵌入測試比沒有測試的重復學習更能對學習產(chǎn)生強化效應。然而，實驗表明，當受試者自我控制學習過程時，他們并非總能選擇提取練習。首先，當受試者在測試時段選擇策略時，他們傾向于將能夠回憶出的單詞移除而不是實施提取練習。這與實施重復提取產(chǎn)生的長期記憶相差較大。其次，當受試者在學習時段選擇策略時，他們傾向于選擇重復學習而非嘗試提取練習，尤其是在學習階段初期更是如此。這一策略選擇比在學習過程中及早地實施嘗試性提取產(chǎn)生的學習表現(xiàn)要差。這兩個結(jié)論表明，自主學習條件下的受試者并非總是能夠以提取練習為杠桿來促進自己的學習。

五、實驗結(jié)論對大學英語自主學習的啟示

目前，自主學習的實踐與研究貫穿于整個大學英語教學改革中。自主學習是指學生主動地、有主見地學習，其實質(zhì)就是要在教學過程中充分發(fā)揮學生的主觀能動性。但是就自主學習的效果而言，Karpicke等人的實驗表明，各種學習模式下的學習者都傾向于做出過于自信的學習判斷，從而選擇不利于提高長期記憶的學習策略，也就是，他們一般不會主動實施積極的提取練習以獲得最佳學習效果。鑒于此，為了保證自主學習產(chǎn)生最優(yōu)化的學習效率，教師應該注意以下幾點：

（一）自主學習并非完全學生自主

筆者的調(diào)查表明，多數(shù)學生缺乏學習策略的元認知意識，他們往往認識不到重復提取對學習的促進作用，而將過于自信的學習判斷作為學習時間分配的唯一依據(jù)，即，將更多的學習時間分配給那些沒有學會或不可回憶的項目，而能夠回憶的項目常常不再給予關注，最終導致記憶保持和學習效果較差。因而，自主學習絕對不能是沒有教師參與的完全的學生自主。相反，“教師在幫助學習者實現(xiàn)自我的過程中起著重要作用，并且還要定期給予學習者指導”［10］。沒有教師學習策略指導的自主學習難以保證最佳學習效果。

（二）培養(yǎng)自主學習者基于提取的學習習慣和意識

筆者認為，大學英語教學改革中王守仁和文秋芳等教授所倡導的“以輸出為驅(qū)動”的理念［11］［12］和Karpicke等人所倡導的重復提取理論雖各有側(cè)重，但其本質(zhì)相同，都強調(diào)了“輸出”或“提取”對學習的重要性，都是要謀求學習效果的最優(yōu)化。因此，基于提取的學習策略順應我國大學英語教學改革的宏觀方向。更主要的是，它比其它學習策略對提高長期記憶保持和促進學習更具優(yōu)勢。值得一提的是，即使是不成功的提取練習都可以促進之后的學習編碼。所以，將強調(diào)知識的輸入轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)知識的提取或輸出，能夠提高對知識的記憶保持。在日常教學中，有意識培養(yǎng)學生積極提取的習慣和意識，是促進自主學習的有效途徑。

（三）基于提取的自主學習中教師的全新定位

自主學習中的積極提取可以體現(xiàn)在很多學習方法中，如自測與互測，反復聽寫與操練、相互問答與討論、書面表達與口頭表達、表演和聽述等多種形式。在指導學生自主學習的過程中，教師應該幫助設計各種知識提取的方法，引導學生各種提取形式交替進行、綜合運用，為學生提供必要的學習材料、設計激發(fā)積極提取的問題或題目。在自主學習過程中，教師要做到參與但不支配、引導但不主宰、評價但不臆斷、監(jiān)督但不控制、糾正但不批評。通過各種途徑，協(xié)調(diào)各種手段最大程度激發(fā)學習者實施的積極提取練習，才能使知識提取或輸出成為常規(guī)性自主學習模式，實現(xiàn)自主學習效果的最優(yōu)化。

總之，這些實驗的結(jié)論對我們深刻理解自主學習的本質(zhì)，以及如何進行自主學習意義重大。當然，該文主要介紹了Karpicke等人以單詞對的形式進行的記憶實驗，實驗內(nèi)容看似簡單似乎使結(jié)論缺乏很強的說服力。其實不然，他們的記憶實驗還使用了更貼近課堂的教學文字材料，也得出了同樣的實驗結(jié)論。只是篇幅所限，還需另文討論。

［1］ Chan，J．C．K．，K．B．McDermott，H．L．Roediger．Retrieval Induced Facilitation：Initially Nontested Material Can Benefit from Prior Testing of Related Material［J］．Journal of Experimental Psychology：General，2006，135，553－571．

［2］ Karpicke，J．D．，H．L．Roediger．Repeated Retrieval during Learning Is the Key to Long－Term Retention［J］．Journal of Memory and Language，2007，57，151－162．

［3］ Pyc，M．A．，K．A．Rawson．Testing The Retrieval Effort Hypothesis：Does Greater Difficulty Correctly Recalling Information Lead to Higher Levels of Memory？［J］．Journal of Memory and Language，2009，60，437－447．

［4］ Izawa，C．The Test－trial Potentiating Model［J］．Journal of Mathematical Psychology，1971，8，200－224．

［5］ Kornell，N．，M．J．Hays，R．A．Bjork．．Unsuccessful Retrieval Attempts Enhance Subsequent Learning［J］．Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory，and Cognition，2009，35，989－998．

［6］ Kornell，N．，L．K．Son．Learners＇Choices and Beliefs about Self－testing［J］．Memory，2009，17，493－501．

［7］ Koriat，A．，H．Ma＇ayan．The Effects of Encoding Fluency and Retrieval Fluency on Judgments of Learning［J］．Journal of Memory and Language，2005，52，478－492．

［8］ Karpicke，J．D．，H．L．Roediger．The Critical Importance of Retrieval for Learning［J］．Science，2008，319，966－968．

［9］ Bjork，R．A．Assessing Our Own Competence：Heuristics and Illusions［A］．／／In D．Gopher＆A．Koriat（Eds．），Attention and Performance XVII：Cognitive Regulation of Performance：Interaction of Theory and Application［C］．Cambridge，MA：MIT Press．1999．435－459．

［10］ Tricia，Hedge．Teaching and Learning in the Language Classroom［M］．Shanghai Foreign Language Education Press，2002．

［11］ 王守仁．重視語言輸出，提高教學質(zhì)量［J］．外研之聲，外語教學與研究出版社，2013（2）：11．

［12］ 文秋芳．輸出驅(qū)動假設與英語課程體系及教學方法的創(chuàng)新［J］．外研之聲，外語教學與研究出版社，2013（2）：12．

Strategy Selection under M etacognitive M onitoring and the Practical Im p lications for Self－Regulated Learning of College English

FENG Yan－song
（School of Foreign Languages，Xuzhou Institute of Technology，Xuzhou 221008，Jiangsu，China）

Through a series of experiments，Karpicke demonstrated that retrieval practice could promote learning and long－term retention，however，most of the subjects in self－regulated learning did not choose to practice it．Instead，they choose the learning strategy that is bad for improving their study on the basis of their JOLs．Students do not have a correctmetocognition of the great importance of retrieval practice．Thus，it is necessary for teachers to promote the awareness of practicing retrieval in self－regulated study in order to achieve the optimal study performance．

Metacognitivemonitoring；Retrieval practice；Self－regulated learning；Judgments of learning

H0－06

A

1672－4860（2015）04－0046－06

2015－02－19

馮巖松（1972－），男，山東東營人，副教授，碩士。研究方向：翻譯理論與實踐。

本文是徐州工程學院高教所項目（YGJ1327）的部分成果。