姜峰

經(jīng)典作品在語文教學(xué)中占據(jù)重要地位，也被稱為定篇。王榮生在《語文科課程論基礎(chǔ)》中談到，語文教材中的定篇應(yīng)該是承載著民族精神和人類文化的經(jīng)典作品，這類作品是要通過對它們的感悟和理解，提高學(xué)生整體的語文素養(yǎng)，傳承人類特有的文化精神；對于定篇的分析和評價應(yīng)該是有標(biāo)準(zhǔn)答案的，所謂標(biāo)準(zhǔn)是當(dāng)前學(xué)術(shù)界所推崇、認(rèn)可的解讀，是文化、文學(xué)等專門研究者對該作品的權(quán)威解說；這種標(biāo)準(zhǔn)不是唯一的，只要是沒有被學(xué)術(shù)界所否定的解讀，都應(yīng)該被當(dāng)作評價的答案。[1]在中學(xué)語文教學(xué)中，魯迅作品就處在這樣的“定篇”地位。課程與教學(xué)改革發(fā)展至今，語文教育界已經(jīng)達(dá)成一個共識：教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)之前，必須先走進(jìn)文本，走近作者，形成自己對文本的理解。對于多數(shù)人來說，正確地理解或感悟經(jīng)典有一定困難，因此名家學(xué)者對經(jīng)典作品的經(jīng)典解讀就顯得尤為重要。

越來越多的大學(xué)名家注意到了文本解讀的重要性，并且積極從理論研究界投身到中學(xué)語文教育，在中學(xué)語文文本解讀領(lǐng)域辛勤耕耘，其中尤以錢理群對魯迅作品的解讀最突出、最執(zhí)著。錢理群認(rèn)為“大學(xué)與中學(xué)的溝通、學(xué)術(shù)界與教育界的溝通，本來就是五四新文化的一個傳統(tǒng)”，他把中學(xué)語文教材中的魯迅名篇作為分析的對象，把這些解讀整理形成專著，如《名作重讀》《解讀語文》《錢理群中學(xué)講魯迅》《如何看待語文課本中的魯迅作品》等，無疑給中學(xué)語文教師的文本解讀提供了豐富的備課資源。

一

名家解讀進(jìn)入中學(xué)語文教學(xué)，是由思考走向?qū)嵺`的過程，也是由私人走向公共的過程。在這個過程中，豐富復(fù)雜的名家解讀，必然需要經(jīng)歷一番梳洗、篩選與轉(zhuǎn)化。關(guān)于文本，名家解讀可以或者應(yīng)該進(jìn)入中學(xué)語文教學(xué)的，首先是解讀的結(jié)果。

錢理群的文章沒有在具體的語文教學(xué)問題上進(jìn)行探討，也不是一般意義上的教材分析，他在解讀魯迅作品過程中形成的結(jié)論、表達(dá)的觀點，確對語文教學(xué)有極大的啟示。這些結(jié)論、觀點大多立足于宏觀解讀，因為魯迅作品的意義豐富而又復(fù)雜，描寫的是人的精神世界，立足于宏觀可以展現(xiàn)作品的內(nèi)涵和作者的思想；也來自于微觀細(xì)讀，經(jīng)典文本的微觀細(xì)讀一直是中學(xué)語文教學(xué)的盲點之一，它是在宏觀解讀、多元解讀的基礎(chǔ)之上，具體問題具體分析的結(jié)果。

學(xué)生在學(xué)習(xí)魯迅作品時產(chǎn)生的抵觸情緒大多源于魯迅作品內(nèi)涵的艱澀。錢理群通過對魯迅生活及精神狀態(tài)的研究，最終尋求到了魯迅作品中希望—絕望—尋求希望的模式。這種模式在《藥》《祝?！贰豆枢l(xiāng)》等文中均可看出，在分析魯迅作品時結(jié)合他失望—希望—失望的生活及精神，就能克服魯迅文章艱澀難懂的問題?！棒斞感≌f常常是他心理活動和自身靈魂的直接投影，或者說魯迅小說將自己的內(nèi)在世界外化得最誠實、最深刻和最豐富?！盵2]此一結(jié)論既基于對魯迅作品的客觀評價，同時又可見于錢理群對現(xiàn)代知識分子精神史探尋的其他著作之中。錢理群從魯迅的小說中發(fā)現(xiàn)了知識分子“高人一等”的自我認(rèn)識與“低人一等”的社會認(rèn)識的較大落差，“集中反映了中國知識分子地位和命運的悲劇性和荒謬性”[3]；至于敘述視角的選擇，“知識分子自我審視和評價與社會大多數(shù)人對知識分子的觀察和評價（即知識分子的實際地位）之間對立和反差，具有更大的概括性和普遍性”[4]。這一認(rèn)識淡化了《孔乙己》與封建制度的關(guān)聯(lián)性，具有了普遍的意義。

魯迅對傳統(tǒng)文化的態(tài)度以及對國民性的探討，在魯迅作品及魯迅精神中都有著舉足輕重的地位，無論在中學(xué)語文教學(xué)還是在魯迅研究界都備受關(guān)注。針對這一問題，錢理群指出，魯迅考察一種文化時，并不注重這個文化的原始教義，而是看它的“術(shù)與效”。由于當(dāng)時西方文化的挑戰(zhàn)以及中國社會內(nèi)部的變化這兩方面的原因，魯迅對中國傳統(tǒng)文化是有偏向性的，他多談傳統(tǒng)的缺陷、弊端，其主要精力和著眼點是對傳統(tǒng)文化的批評，因此，可以說魯迅是從偏于否定的方面去觀照、考察中國傳統(tǒng)文化的。[5]魯迅說中國人有“十景病”，因為他發(fā)現(xiàn)中國人處處追求十全十美，認(rèn)為中國文化是最好的，沒有改變的必要，繼而形成一種民族惰性，言必稱五千年歷史，“我的祖先比你闊的多”[6]。阿Q這一不朽的藝術(shù)典型，就展示出以“精神勝利法”為主要性格特征的國民的病態(tài)魂靈?？梢哉f，中學(xué)生對魯迅改造國民性思想的理解水平?jīng)Q定了其對魯迅經(jīng)典作品及魯迅精神的理解。錢理群認(rèn)為，改造國民性思想是魯迅對于人性和文化的深層探究，“魯迅這種對中國國民性的深刻理解，不是憑感情沖動，也不是偏見，而是完全自覺的文化選擇”[7]。祥林嫂的故事中顯示的是人性的殘忍，咀嚼著別人的痛苦，內(nèi)心深處對弱者的同情與關(guān)懷卻絲毫未被喚醒。這種麻木與混沌植根在人們的骨子與靈魂中，也是國民性之可悲處的體現(xiàn)。

另一個問題，就是魯迅文字的創(chuàng)造性和個性化與以規(guī)范語言為己任的中學(xué)語文教學(xué)之間的矛盾。如果僅僅把魯迅作品作為一個精神讀本，容易把魯迅的思想、精神和他的文學(xué)、文字割裂開來。有些教師喜歡講魯迅，也是著眼在魯迅思想的發(fā)揮上，往往脫離文本而空談魯迅精神。實際上魯迅是性情中人，其文字擁有智慧的趣味。錢理群說，魯迅的語言具有色彩感、音樂感、鏡頭感，講魯迅作品時應(yīng)該緊緊抓住這三大特點。有經(jīng)驗的語文教師都會注意到，《故鄉(xiāng)》其實就是圍繞著兩幅畫來寫的，一幅是童年的故鄉(xiāng)圖，深藍(lán)的天空、金黃的圓月、碧綠的西瓜；另一幅是現(xiàn)實的故鄉(xiāng)圖，蒼黃的天底、蕭索的荒村。講《故鄉(xiāng)》完全可以從引導(dǎo)學(xué)生注意兩幅故鄉(xiāng)圖色彩的變化入手，由此而引導(dǎo)學(xué)生感悟色彩變化背后魯迅情感的變化，并思考產(chǎn)生變化的社會原因。這樣具有強(qiáng)烈色彩感的文字，在《藥》《社戲》《從百草園到三味書屋》《風(fēng)箏》等篇中，幾乎是基本的表現(xiàn)手段。錢理群說他多年從事魯迅作品教學(xué)的一個經(jīng)驗就是：靠朗讀引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，捕捉感覺，產(chǎn)生感悟，這是接近魯迅藝術(shù)和他內(nèi)心世界的入門通道。這背后的語文教育理念是：閱讀文學(xué)作品，首先不是分析，而是進(jìn)入情境，獲得感覺和感悟。在閱讀教育學(xué)和心理學(xué)里，朗讀的“高峰體驗”以及能夠激發(fā)這種高峰體驗的文本都是不可多得的，這也是魯迅作品教學(xué)的特殊功用的一個重要方面。錢理群寫有《由文字到電影場景的轉(zhuǎn)換》一文，專門談魯迅語言的鏡頭感，用分鏡頭的方法分析《記念劉和珍君》。對魯迅語言的這種解讀與把握，不僅充分展示了漢語的裝飾性、音樂性、游戲性，而且也是最接近中學(xué)生的思維、欣賞趣味，最容易為他們所接受的。語言的發(fā)展，是一個不斷規(guī)范化，又不斷突破既成規(guī)范，創(chuàng)造新規(guī)范的運動過程。這是語言發(fā)展的客觀規(guī)律。語文教學(xué)，應(yīng)該適應(yīng)這樣的規(guī)律。這不僅是一個學(xué)理問題，更是一個實際問題。學(xué)生經(jīng)常提到的“魯迅文字不通”，其一是特定歷史時期的特定用字用詞，比如“底”“伊”的運用；更多的則是魯迅特意的創(chuàng)造，為了表達(dá)他復(fù)雜的感情、纏繞的思緒，而突破現(xiàn)有規(guī)范，新作的語言試驗。其實這正是在閱讀或教學(xué)魯迅作品時值得認(rèn)真琢磨的。

二

名家解讀的結(jié)果往往只對解讀當(dāng)下這個特定的文本具有意義，而名家解讀的態(tài)度與方式對今后解讀更多的文本具有意義。就此而言，名家解讀的態(tài)度與方式比解讀結(jié)果更重要，它能內(nèi)化為良好的閱讀態(tài)度、閱讀習(xí)慣和行之有效的閱讀方法，在語文實踐中更好地掌握運用語文的規(guī)律。因此，名家在解讀文本時所持的獨立閱讀、尊重文本、重視過程、質(zhì)疑批判、傾聽查證等解讀態(tài)度，以及所運用的推敲詞句、尋找文本的矛盾與反常之處、調(diào)動已有的生活體驗和閱讀體驗、發(fā)揮聯(lián)想與想象、比較閱讀、知人論世與無背景閱讀等閱讀方法，應(yīng)當(dāng)在中學(xué)語文教學(xué)中得到呈現(xiàn)與重視。

錢理群解讀魯迅作品，將自己多年來的學(xué)術(shù)研究成果化為一篇篇魯迅作品的閱讀和教學(xué)參考文章，使廣大師生與更真實的魯迅相遇。他提倡的文本解讀，一是創(chuàng)造性的、個性化的解讀，即多元解讀，他認(rèn)為“真正的閱讀，是與文本作者心靈的對話”[8]，多元解讀不是盲目、脫離文本的解讀，強(qiáng)調(diào)尊重文本主題的重要性；二是感性閱讀，即貼近作者和文本，設(shè)身處地感受文字背后的情感與精神。錢理群的文本解讀觀既注重整體和直覺，也能在細(xì)微處明察秋毫。從指導(dǎo)和操作的角度來說，這種解讀更多是印象式、感悟式的。

錢理群認(rèn)為閱讀的思維過程是“先注意‘怎么寫‘如何表達(dá)，再由此而達(dá)到對‘寫什么‘要表達(dá)什么意思的理解和把握”[9]。由此他指出，魯迅雜文思想開掘的起點和開口總是具體的某個生活現(xiàn)象：《再論雷峰塔的倒掉》一文，僅僅是從一個旅客嘆息西湖從此失了十景開始；《燈下漫筆》之一，首先敘述了自己（以及普通老百姓）所親歷的一件不大不小的日常生活事件，由此而生發(fā)出議論；《記念劉和珍君》則是由幾個愛國青年因參加集會被執(zhí)政府無端開槍殘殺致死這一事件，開始情感的表達(dá)。因此，要把握魯迅雜文的思路，則要學(xué)會發(fā)現(xiàn)文本的細(xì)小現(xiàn)象。同時，還需注意魯迅雜文議論的兩個層面：“既有具體的現(xiàn)實的針對性，又有超越具體對象的概括性，不僅緊張思考著現(xiàn)實人生及其出路，而且將這種思考上升到哲學(xué)的、人類學(xué)的層面，把對閑適人生痛苦的體驗升華到對于人自身的存在困境的體驗?！盵10]有了這樣的思路指導(dǎo)，教學(xué)中分析魯迅雜文時就能有的放矢。

錢理群的文本解讀注重挖掘作家的心靈歷程和思想意蘊，是一種知人論世解讀法。對魯迅雜文的分析，他尋求的是超越作品現(xiàn)實層面的含義，追尋隱藏其后的作者對人類生存困境的體驗與思考；對魯迅小說的分析，他關(guān)注的是作者的隱意所構(gòu)成的作品內(nèi)在的心理內(nèi)容。在進(jìn)行具體的文本細(xì)讀時，錢理群注重從閱讀的內(nèi)容、閱讀的方式角度，強(qiáng)調(diào)主體參與和體驗。對《祝福》的解讀，他主要從“我”的故事和祥林嫂的故事入手，通過祥林嫂的故事來凸顯“我”的心靈歷程。對《故鄉(xiāng)》的解讀，同樣是以閏土的故事與“我”的故事為切入，通過閏土的故事來映襯出“我”的精神歷程。這足以體現(xiàn)錢理群對作者、讀者、自我的主體性的高度尊重。

錢理群對知人論世解讀法的選擇一是受魯迅學(xué)術(shù)研究方法的影響，二是源于自身嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和廣博的知識基礎(chǔ)。他以客觀冷靜的態(tài)度，始終圍繞文本進(jìn)行分析，并沒有陷入傳統(tǒng)的知人論世解讀法的窠臼，而是借助有關(guān)知識理論、他人的評論，做出自己客觀的分析。從《名作重讀》的篇目來看，錢理群很注重對經(jīng)典作品的解讀，并且在前人解讀的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗和理論基礎(chǔ)得出新的見解。他能憑借經(jīng)驗、學(xué)養(yǎng)和個性對文學(xué)作品做出深刻的判斷和分析，這需要很高的文學(xué)修養(yǎng)和豐富的閱讀經(jīng)驗。錢理群對知人論世法的運用不僅形成了自己的特點，而且他運用此法解讀文本的數(shù)量也是相當(dāng)可觀的，如《韌性戰(zhàn)斗：魯迅對青年的苦心告誡——〈補(bǔ)白〉簡析》《魯迅獨特的都市體驗——〈秋夜紀(jì)游〉簡析》《〈祝福〉：“我”的故事與祥林嫂的故事》《〈故鄉(xiāng)〉：心靈的詩》《解讀魯迅小說的一把鑰匙——讀〈吶喊·自序〉兼論〈藥〉的結(jié)尾》等，可見他對知人論世法的重視。

三

從感受出發(fā)，逐漸進(jìn)入作品的規(guī)定情境，并從感性的直覺上升到對作品深層意蘊的理解；這樣的理解不是抽象的概念，而是與具體的情境、情感聯(lián)結(jié)在一起的。這里，顯然有兩種讀法：一種是從已知概念出發(fā)的求證式閱讀，另一種是從感受出發(fā)的“由外而內(nèi)，由淺及深、由表及里”的發(fā)現(xiàn)式閱讀。教學(xué)中，每一篇作品的閱讀，還存在一個學(xué)科邏輯，那么，名家的解讀如何呈現(xiàn)于中學(xué)語文教學(xué)呢？

1.教材“精、準(zhǔn)、簡”地引入名家解讀

美國教育家布魯納在《教育過程》里有關(guān)教材和課程的編制與編寫原則中提到：“首要的和最明顯的問題是怎樣編制課程，使它既能由普通的教師交給普通的學(xué)生，同時又能清楚地反映各學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本原理?！盵11]這里所強(qiáng)調(diào)的教材編寫和課程設(shè)計需要對這個學(xué)科了解的專家、學(xué)者、教師的合作才可以做得最好。語文教材是中學(xué)生學(xué)習(xí)語文、接觸名家名篇最直接的途徑，因此，通過在語文教材中適當(dāng)引入名家名篇解讀，是非常必要且可行的。“精”，就是選擇質(zhì)量高的、權(quán)威的解讀；“準(zhǔn)”，就是所選的經(jīng)典解讀結(jié)論要盡可能公平公正，為大多數(shù)學(xué)者及讀者所接受；“簡”，就是在選擇經(jīng)典解讀時要盡可能選擇一些深入淺出、通俗易懂的基本研究成果。從新中國成立后的教材選文歷史看，教材中的魯迅作品并沒有完全發(fā)揮其作為文學(xué)作品的功效。20世紀(jì)90年代中后期，隨著以錢理群為代表的魯迅研究新學(xué)者的崛起，魯迅研究進(jìn)入了新境界。錢理群對新版教科書選編魯迅作品提出了兩點意見：一是要能體現(xiàn)魯迅思想、文學(xué)的精髓；一是要具有可接受性，注意中學(xué)生的年齡特性。錢理群2001年組織選編并出版了《新語文讀本》，他在《編者的話》里這樣自白：“方興未艾的中小學(xué)語文教育改革能否健康、持續(xù)、深入地進(jìn)行下去的關(guān)鍵，在于能否把教育改革真正建立在科學(xué)和民主的基礎(chǔ)上……首先要做的，就是打破大學(xué)與中學(xué)、教育界和思想文化學(xué)術(shù)界相互隔絕的封閉狀態(tài)，提倡多學(xué)科的通力合作；同時，在語文教育界內(nèi)部，也要加強(qiáng)語文教師與教育研究者之間的合作?！边@套學(xué)術(shù)含量較高的中學(xué)生語文課外閱讀叢書，鞏固了名家解讀在語文學(xué)科建設(shè)中的地位。

2.教參適量錄用名家解讀

教參在教師教授與學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中起著不小的作用，也是名家解讀在中學(xué)語文教學(xué)中實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的又一平臺。通過這種方式，教師可以更好地汲取權(quán)威學(xué)者的經(jīng)典解讀，從而提高自己的解讀能力和授課水平。例如，人教版《風(fēng)箏》所在的單元導(dǎo)讀錄用了錢理群發(fā)表于2010年第1期《文學(xué)教育》上的《對比解讀魯迅先生的〈我的兄弟〉和〈風(fēng)箏〉》：“濃濃的親情，動人心弦。親情是人間真摯而美好的感情，描寫親情的詩文往往最能打動人。在本單元這幾篇課文中，作者以自己的親身體驗，寫出了親情的豐富和多樣，引起我們的共鳴?！睘榱耸刽斞缸髌方虒W(xué)緊跟時代的步伐，可以邀請魯迅研究專家參加教參的編寫，將更多的研究成果推廣到實際教學(xué)中。新版的教師參考書對課文主題的解讀已經(jīng)關(guān)注到這一點，摒棄了以前只提供一種“主流”觀點的做法，而是對一篇作品通常提供三四種觀點，為教師備課提供多種思路。例如《從百草園到三味書屋》，針對百草園和三味書屋的關(guān)系，教參給出三種理解：和諧統(tǒng)一關(guān)系、對比關(guān)系、襯托關(guān)系；有關(guān)《孔乙己》的主題，教參也給出三種看法：批判封建制度和封建思想、小人物的無奈、麻木的國民性。這種教參編寫昭示了魯迅作品教學(xué)的嶄新未來。

3.教師自主借鑒名家解讀

中學(xué)語文教師專業(yè)性欠缺，“任何一位教師講到魯迅先生的作品時都顯得力不從心，好像不知從何下手。要么是過于孜孜不倦地探討某字某句的深意，要么是極度籠統(tǒng)地評析其思想內(nèi)涵。似乎分析來分析去，總結(jié)來總結(jié)去，歸根到底字字都在深刻揭露社會黑暗，篇篇都在抨擊落后麻木愚昧的國民性”[12]。要實現(xiàn)魯迅作品的多元解讀，教師一定要注重自主解讀，同時善于吸取名家學(xué)者的思想觀點，將名家解讀的可轉(zhuǎn)化部分吸納過來。教師并不需要對學(xué)術(shù)前沿亦步亦趨，但是要有了解魯迅作品研究學(xué)術(shù)前沿動態(tài)的自覺意識，并且將學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行創(chuàng)造性地吸收和應(yīng)用，與自己一線的教學(xué)實際情況結(jié)合并應(yīng)用于課堂。錢理群曾說：“引導(dǎo)中學(xué)生讀魯迅要抓兩頭，一是魯迅思想與作品的實際與實質(zhì)，一是中學(xué)生智力發(fā)育的特點與生命成長的內(nèi)在欲求，力圖在‘相信魯迅其人其文的魅力與‘相信中學(xué)生經(jīng)過引導(dǎo)能夠與魯迅相通這兩個基本信念上，在兩者之間找到一個契合點”，這“應(yīng)該是一種與魯迅相遇的‘過程性閱讀——先‘感受魯迅，再‘閱讀魯迅，又‘研究魯迅，最后自己‘言說魯迅，使中學(xué)生與魯迅發(fā)生逐漸深入的關(guān)系?！盵13]根據(jù)錢先生提出的建議，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在自己感知魯迅作品的基礎(chǔ)上能夠表達(dá)自己的見解，這樣一來，就會縮小學(xué)生與魯迅作品之間的距離。比較理想的方式，是教師首先直接面對魯迅的文本原文，在反復(fù)閱讀有了自己的初步見解以后，再來看包括名家解讀在內(nèi)的教學(xué)參考書，然后回過頭去再讀文本，形成自己的一種理解，最后轉(zhuǎn)化為教學(xué)。在對一篇文本的反復(fù)閱讀、教學(xué)中，形成教師的個性化解讀及教學(xué)方式。

名家解讀進(jìn)入中學(xué)語文教學(xué)，目的并不是取代教師和學(xué)生的解讀。作為學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，教師應(yīng)當(dāng)以自己的解讀來引導(dǎo)學(xué)生的解讀，這樣才能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，使之達(dá)到課程目標(biāo)。按照麥基羅在《成人學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化維度》中闡述的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論來看，教師的專業(yè)發(fā)展其實就是一個不斷進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是一種解放性學(xué)習(xí)，個體通過對原有的觀念質(zhì)疑和批判性反思，對原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組，“以產(chǎn)生一個更具包容性、區(qū)辨性與整合性的經(jīng)驗觀點，且根據(jù)此一新的觀點來付諸行動”。[14]名家解讀在中學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化，不僅是一個語文教育學(xué)的理論問題，更是一個教育實踐問題，需要每位教師在具體教學(xué)過程中把握和處理。

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[14]轉(zhuǎn)引自黃富順.成人學(xué)習(xí)[M].臺北：五南圖書出版公司，2002.