郭中華　楊旺群

【摘要】受學歷主義和工具理性的驅(qū)逐，成人教育異化為人文式微的樣態(tài)，結(jié)果是成人教育“成人”目的被架空，即人這一主體的旁落與自我困頓。從生成視角探索成人教育的意義衍生，使人成為“人”，成為他自己，生成人的存在意義，是成人教育價值的新取向，是成人教育倫理使命的升華與文化范式的變革所在。

【關(guān)鍵詞】成人教育；價值；意義生成

【中圖分類號】G720【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2015）05000104

成人教育應社會的需要產(chǎn)生，隨著社會的發(fā)展而不斷發(fā)展。當前，成人教育已成為現(xiàn)代社會成人生長、發(fā)展、自我實現(xiàn)的不可或缺的原動力。

1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中明確指出：“成人教育是傳統(tǒng)學校教育向終生教育發(fā)展的一種新型教育制度，對不斷提高全民族素質(zhì)，促進經(jīng)濟和社會發(fā)展具有重要作用。”多年來，我國的成人教育在人才培養(yǎng)、全民素質(zhì)提高和經(jīng)濟文化建設(shè)上的確取得了很大成績。然而，我們也清楚地看到，在成人教育的進一步發(fā)展中，由于功利主義等思潮的影響，成人教育實踐出現(xiàn)了一些異化生存樣態(tài)：學歷主義、工具理性彰顯，“成人”的目的被架空，意義被放逐。

1972年，聯(lián)合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》報告中明確提出： “于今天世界上許許多多成人來說，成人教育也是發(fā)展每一個人個性的手段?！盵1]因此，成人教育需要走出學歷主義、工具理性的桎梏，致力于個體的“自我實現(xiàn)”和 “完滿人性”的獲得，教之“成人”——成為他自己。質(zhì)言之，意義生成是成人教育倫理使命變革的范式、價值的新取向。

一、人文式微：成人教育價值的畸變樣態(tài)

可以說，在較長的一段時期，對社會部分群體進行學歷補償、技術(shù)技能培訓以服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展是成人教育主要的價值承擔，并且為社會做出了較大貢獻。但是隨著人類社會進入21世紀，知識經(jīng)濟彰顯，以人為本的理念深入人心，還過分強調(diào)這種功能的實現(xiàn)而忽視成人教育該有的人文化成功能，使得成人教育成為學歷主義、工具理性的濫觴，無疑將使成人教育的發(fā)展陷入困頓。

1學歷主義：成人教育價值追求的偏離

所謂“學歷主義”，也稱“文憑主義”、“唯學歷論”、“唯文憑論”、“文憑迷信”，指的就是在外在科技工具理性驅(qū)逐下崇拜學歷文憑、輕視學識技能的習得和個體的自我實現(xiàn)而以獲得學歷文憑最高注腳的一種意識。按理說，成人學習者通過學習在獲得知識技能、達到相應學歷水平后給予學歷認可提供相應學歷證明本無可厚非；但是，現(xiàn)實的情況是，作為合理學習結(jié)果的學歷文憑卻喧賓奪主成為學習者參與學習的目的。據(jù)我們一項對成人高等教育參與者的學情調(diào)查顯示：取得學歷文憑的學習動機最為強烈，而提升個體綜合素質(zhì)動機未得到充分重視。

學歷主義本質(zhì)上是一種極端功利主義思想的體現(xiàn)。學歷主義取向下的成人教育本末倒置，學習過程被懸置，復雜的成人教育過程被簡化為學習者獲取學歷文憑的需要與成人教育機構(gòu)到期后頒發(fā)學歷文憑證書的線性傳導。普遍的結(jié)果就是，對成人教育辦學機構(gòu)來說，至關(guān)重要的工作就變成了招生和學籍管理，豐富而復雜的教學過程、育人實踐被忽視或忽略；對學習者來說，怎樣最快捷、最省事拿到學歷文憑成了影響學習選擇的重要參考標準。在高等教育大眾化的今天，個體接受教育程度的普遍改善，學歷已經(jīng)不再是人們用以支撐職業(yè)發(fā)展的“瓶頸”障礙。以人為本發(fā)展的時代，獨立之思考、自由之思想、健康之人格顯得更為重要。再一味順應學習者的唯學歷論學習動機并以此為價值導向，從而放棄本應對成人學習者知識技能的提高、專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成、精神生活的充裕、健全人格的培養(yǎng)，就是成人教育價值追求中偏離了正確的軌道，變相為一種“去價值化”的畸變教育。

2工具理性：成人教育價值取向的偏執(zhí)

學歷主義在成人教育實踐中的濫觴使成人教育發(fā)展蒙上了一層陰影，受到多方人士的指責和批評。基于這種情況，有研究者開始尋求成人教育發(fā)展的新路徑，主張 “普通教育的學歷補償職能并非成人教育永恒的內(nèi)涵，成人教育應有自己的特色、位置和適合自己的出路，那就是崗位、職業(yè)資格以及各種等級證書考試培訓等多元化教育。”[2]這樣一來，成人教育好不容易從一種困境中跳出來，卻又掉進了另一個困境之中——功利化的泥沼。受大工業(yè)生產(chǎn)影響，特別是美國的教學效能核定運動的推動，效率與功能成為成人教育優(yōu)先的選擇。這時候的成人教育飽含了濃重的工具理性、唯科學理性主義氣息，在有效提高成人教學效率的同時無形中降低了成人教育的效益。

過分重視學員技術(shù)技能的獲得，以服務(wù)社會為主要目的的成人教育呈現(xiàn)了壓抑智慧、束縛個性的缺弊，成人教育對象淪為手段性或工具性的存在。就像有學者指出一樣：“我們的成人教育似乎成了一種功利主義教育或工具主義教育”。[3]急功近利、急學先用的短期行為影響之下，成人教育本該多元的授課被固化在教室里，被替以精心策劃的教案。成人教育的內(nèi)容與取向也由傳統(tǒng)的學歷補償階段轉(zhuǎn)向了資格、技能、認證的探求階段，人們所習得的技能不再是由個人“自主”的物產(chǎn)，而是必須外求并經(jīng)過個體外部的機構(gòu)予以認可的“認證物”。崗位培訓、職業(yè)資格培訓以及各種等級證書考試培訓等項目浸入成人教育目標任務(wù)中，這時候的成人教育對象“人”已然被當做工具般打造，成人教育在學歷、職業(yè)、文化、個性方面的導向轉(zhuǎn)為以職業(yè)導向為主，一切須如齒輪運轉(zhuǎn)般緊湊有序，飽含線性、層系性、唯理性的基質(zhì)，在學員技能培養(yǎng)——技術(shù)生產(chǎn)——服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展這條“工具理性鏈”上機械、工具般地高速運轉(zhuǎn)。成人教育忽視了應有的人文關(guān)懷與人文化成的引導，偏離了成“人“的永恒目的，把人當做一種工具，把他們培養(yǎng)成為受過良好教育、技術(shù)純良的現(xiàn)代機器人?！盵4]這么一來“教育被工具化，教育主體‘人被客體化、物質(zhì)化，教育過程被嚴格的程式化。”[5]

從生成視角考量，學歷只是一種結(jié)果，而不是目的；獲取職業(yè)資格、技能鑒定也只是一種過程而不是目的。成人教育的核心和根本是“成人”——使人成為他自己，成人教育的人文化成、意義生成才是其根本功能。不論是學歷主義或是工具理性，都是成人教育在發(fā)展中偏離了自身教育根本屬性而導致的去價值的畸變樣態(tài)，變成了忽視個體個性成長的工具手段，個體存在的意義被湮沒，這使得成人教育的發(fā)展陷入了深刻的意義危機。

二、意義危機：成人教育“成人”目的被架空成人教育首要關(guān)注的應是“育人”功能的實現(xiàn)，把人當做“人”看待并致力于使之發(fā)展成為“人”，充分挖掘、生成成人學習者的意義和價值，而不是把人培養(yǎng)成適應社會需求的高技術(shù)、高效率的純良機器、淪為一種工具性存在或是一種學歷文憑的追逐者，成為意義和價值被架空和懸置的迷失。

1主體旁落：成人教育主體的意義迷失

為了追求短期、快速、高效的教學效果，成人教育主體讓位于工具理性追求，過程的背后是人不斷遭受“物化”甚至“異化”的過程，引發(fā)的背后問題是，成人教育的對象“人”的主體地位被客體化，成人教育主體被旁落，“人”這一意義的存在偏離了“主體”中心，被“和諧”于工具理性的需求之中，陷于功利化泥潭之中。教育是“為人”與“人為”的活動，[6]成人教育也是如此。

成人教育一方面要滿足對象在學歷補償、職業(yè)從業(yè)資格、技能習得等方面的需求，還要注重對對象自我發(fā)展、個性養(yǎng)成的導向作用。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，基于成人教育對象的特殊性決定，成人教育要注重給對象由低到高層次需求的滿足。從現(xiàn)實來看，成人教育對象已經(jīng)脫離了普通的全日制教育軌道，他們大多投身在社會生產(chǎn)領(lǐng)域，在生理、心理和社會地位方面處于“成熟“狀態(tài)，他們之所以繼續(xù)接受教育大多是出于現(xiàn)實生存的需要，成人教育要為他們在學歷提升、從業(yè)資格獲得等方面提供服務(wù)，幫助他們拓寬就業(yè)渠道提升就業(yè)技能以獲得生存；然而除了獲得生存之外，成人教育對象受年齡、職業(yè)、社會地位的決定，其群體開始關(guān)注自我發(fā)展的實現(xiàn)，這是成人教育必須面對的問題——如何滿足教育對象的精神延生。借用人類學理論觀點，“人不僅有本能生命（種生命），更為重要的是人還有精神生命（類生命）?！盵7]

人之所以為人是因為人具有類生命，成人教育首先要對人、對完滿人性、德性的培養(yǎng)，其次才是學識、技能的傳授。因為 “人不僅是個實體的存在，更是一個意義的存在。對人而言，意義大于存在，意義成為哲學家衡量人之為人的根本?！盵8]工具理性主導下的成人教育跨過“人”這一主體與“育人”的基本理念，徑直討論如何發(fā)揮人的“工具”功能，首先關(guān)注的是如何滿足社會生產(chǎn)需求；人的意義被架空，人不再作為人而存在，而是被當做服從外在需求與規(guī)則的附加物，只是一個實現(xiàn)工業(yè)化大生產(chǎn)高效率追求的一個“工具性存在”，效率與價值占主體地位?！叭恕边@一主體被無情的旁落了。育人與知識的傳授是成人教育的基本任務(wù)，而成人教育“忽視了其應有的人文關(guān)懷和人文精神，尤其忽略了對學習者做人、成‘人的教育，這使得成人教育成為‘丟掉另一半的教育”，[9]離“人”的追求與實現(xiàn)越來越遠。

2無根危機：成人教育對象的自我困頓

成人這個群體占據(jù)了社會群體很大的比重，曾經(jīng)接受全日制普通教育的大量個體一旦離開了全日制的教育環(huán)境，他們流散在社會各階層、各行業(yè)、各角落。隨著社會科技高速發(fā)展，學習渠道、工具、載體的創(chuàng)新，人們交流的場域越來越寬廣、節(jié)奏越來越快，經(jīng)濟全球化使得人口、技術(shù)流動更大，對這一部分人的引導管理變得更復雜更艱巨。如何集中他們給予工作生活之外的文化休閑教育，引導他們有序活動、養(yǎng)成良好德性，減輕他們在社會上流動所帶來的安全、交通、旅行、飲食、住宿等方面的壓力，是成人教育面臨的一大挑戰(zhàn)。

科技發(fā)展帶來學習方式多元化的同時還帶來了另一個問題，就是年輕人利用網(wǎng)絡(luò)共享資源、隨時隨地學習新知識，而一些年長的成人開始反過來向晚輩學習，也就是米德所說的后喻文化?！皬睦碚撋峡?，這本有利于減輕成人教育的未來壓力。然而，這種后喻文化卻領(lǐng)著年輕人走向了另一個極端——我行我素，拋棄一切舊的文明?！盵10]這時候的成人教育對象存在兩種異構(gòu)同質(zhì)的無根現(xiàn)象：一方面是成人的精神在國際化、全球化、文化大潮、傳播媒體的沖擊之下，原本固守的價值理念飄忽不定，原有的世界觀遭受了質(zhì)疑和解構(gòu)，無中心、無基礎(chǔ)、無權(quán)威、無真理、無本質(zhì)意識形態(tài)開始嵌入成人的觀念中，[11]表現(xiàn)為一種迷茫的、自我困頓的境地；另一方面則是年輕人的思想陷入‘混沌之中：我行我素、非主流意識潮流。當他們否定了現(xiàn)有價值觀念、拒斥教育學習的時候，“就失去了賴以存在的基礎(chǔ)和核心價值觀念，同時也喪失了自己的精神家園和心靈港灣，使人生活在一種上不著天、下不著地的半空中”。[12]這一部分人游弋于社會、學校、家庭的邊緣，他們到底該走向何處，什么才是真、善、美？脫離了學校、社會的年輕群體如何習得社會生存法則和技能，成人教育如何為他們提供合乎社會法則的引導，如何擔當起“育人”、對人價值觀念的引導作用，這是成人教育需要思考的問題。

三、意義生成：成人教育的價值追求

成人教育要同時思考三個問題：教育對象的發(fā)展、自身的發(fā)展、社會的發(fā)展，這是一個由“成己”到“成人”的意義生成過程?；诂F(xiàn)實需求又超越現(xiàn)實需求的意義生成是成人教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要范式。

1意義衍生：成人教育的文化范式

成人教育要想實現(xiàn)生態(tài)良好、可持續(xù)性的發(fā)展，需要反躬自問，從解讀自身定義與挖掘內(nèi)涵著手，思考怎樣衍生自己的意義并使之處于一種生成狀態(tài)之中。

成人教育對象是成人，而成人教育的目的是“成”人——使人成為他自己。這中間一切的邏輯演繹離不開成人教育自身的發(fā)展，因此，在“成”人之前，成人教育首先需要“成”己——加快自身的理論與實踐的發(fā)展建構(gòu)，賦予自身以生命力和意義衍生、才能賦予人的一切生命活動以價值與意義，這是成人教育成己成人的根蒂。法國的學者保羅·朗格朗提出的終身教育概念，為成人教育的發(fā)展提供了有意義的參考。從生成學視覺來看，成人教育不是一個終止性的發(fā)展，而是一個永恒性追求。成人教育要擺脫孤立的、靜態(tài)的、外適的發(fā)展偏執(zhí)，實現(xiàn)從外求轉(zhuǎn)向內(nèi)求最終達到雙向平行發(fā)展的狀態(tài)，達到成己成人的意義衍生。

美國當代著名的教育心理學家維特羅克提出了生成性學習理論，他認為學習是一個主動的過程，學習者積極主動參與其中并非被動的接受信息，在學習過程中主動構(gòu)建個體對信息的解釋，并從中做出結(jié)論。在這一個過程中，學習者原有的認知結(jié)構(gòu)與儲存的信息以及信息加工策略，與新的知識相互作用，主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義。鑒于傳統(tǒng)成人教育活動中的機械傾向與學歷工具主義，把生成性學習納入成人教育的視野，作為成人教育可持續(xù)運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范，并把它內(nèi)化為成人教育的理念與行為方式應是新時期成人教育的文化范式。

通過改變傳統(tǒng)向外尋求衡量自身優(yōu)劣的評價標準的取向，成人教育應該同時關(guān)注自身發(fā)展的自我“尺度”，思考如何更好地演繹“成人教育”這一角色，努力挖掘自身的生命力，以生成性理論為支撐實現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展。而在教育內(nèi)容、方法、過程以及結(jié)果上同樣需要尋求意義衍生的效果，改變強制武斷專制的教學模式，充分調(diào)動學生的活性因子，建立長效的生成性學習機制，真正實現(xiàn)成人教育的價值和意義。

2教之成“人”：成人教育的倫理使命

傳統(tǒng)的成人教育過分夸大人作為工具性和手段性的存在意義，一味迎合市場化、學歷主義的需求，急功近利、急學先用，但是，科技工具理性主義的成人教育是精于‘科學，慌于‘人學”。[13]于是“學習者變成了精于科技，荒于人文；精于電腦，荒于人腦；精于謀利，荒于仁義；精于商品，荒于人品的個體存在”。[14]從生成學視角出發(fā)，“成己”是成人教育的應然使命，而“成人”則是成人教育的倫理使命。

正如聯(lián)合國教科文組織所指出的那樣：教育不是為了今天，而是面向明天的，教育的目的在于使人成為他自己，變成他自己。[15]生成視角下的成人教育其中一個目標是予以對象人文關(guān)懷使其實現(xiàn)自身的價值意義。立足當下的人生際遇，面向未來，從人生的遠景給現(xiàn)實的人生予以關(guān)照，以此賦予對象一切生命活動以價值和意義。從生成視角上說，成人教育對象不僅是實體的存在更是一個意義的存在。成人教育應要回歸其本原，當把‘成人作為其價值追求和最高目的，就如有論者所言：“成人教育應該引導成人學員在自身的基礎(chǔ)上、在現(xiàn)實的客觀條件下不斷超越生命，去獲取美好、幸福的人生，以達到更高的人生境界”。[16]

因此，成人教育必須基于超越的視野，努力尋求人從“種人”的發(fā)展、“類人”的完善，致力于人的良好德性培養(yǎng)，給人以人文化成的影響，予以教育對象應有的人文關(guān)懷，使成人學習者在大全中“如我所是”地生存，努力踐行成人教育“成”人的倫理使命。

【參考文獻】

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[16]郭中華.發(fā)生學視域中的成人教育幸福觀[J].中國成人教育，2014，（2）：7.

【Abstract】Affected by the deportation of Record of Formal Schooling and Instrumental Rationality， the status of the adult education has failed. As a result， the status of a man begins to slip and people feel confused. To explore the significance of adult education from the perspective of generated derivative， its important to make a man becoming “a person”， as to himself， to generate the sense of person. It is a new orientation of adult education value. Also， it is the sublimation of ethical mission and the change of culture paradigm of adult education.

【Key words】adult education； value； meaning generation

（編輯/趙曉東）