邢樂耘+豆雨松+陳輝

在日常的教學(xué)中，《羅馬人的法律》一直是教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)，公民法、萬民法以及自然法這些關(guān)鍵概念非常抽象。如何把這些歷史概念講得既生動(dòng)又能激活學(xué)生的歷史思維，歷史問題情境教學(xué)不失為一種行之有效的方法，常常受到一線教師的青睞。

浙江省長興縣教研中心在長興中學(xué)舉行了別開生面的教研活動(dòng)，這次活動(dòng)是由浙江師范大學(xué)許序雅教授和長興中學(xué)許老師共同執(zhí)教人教版高中歷史必修一《羅馬人的法律》。許教授的課在對教材的處理上，凸顯其深厚的史學(xué)功底，為我們翔實(shí)地解讀了羅馬人法律的相關(guān)歷史概念，而許老師的課在教學(xué)方法上是典型的歷史情境教學(xué)。這為我們以許教授對羅馬法相關(guān)歷史概念的深刻理解，來反觀歷史情境教學(xué)提供了一個(gè)契機(jī)。

歷史問題情境教學(xué)包括兩個(gè)要素，即歷史情境和問題。歷史情境給予學(xué)生一個(gè)思維的對象，而問題幫助學(xué)生聚焦。歷史問題情境教學(xué)在設(shè)計(jì)上注重情境和問題的設(shè)計(jì)，在過程上注重“思想對話”。[1]

這種被學(xué)術(shù)界廣泛推崇，并受到中學(xué)教師青睞的教學(xué)方法，在實(shí)踐中卻存在著一些教師自身都沒有意識到的誤導(dǎo)。本文試圖基于許教授對羅馬法相關(guān)概念的解讀，來反思?xì)v史情境教學(xué)的各個(gè)要素，分別從虛擬情境的創(chuàng)設(shè)、史料內(nèi)容的選用以及問題的設(shè)計(jì)三個(gè)方面，來分析歷史情境教學(xué)在實(shí)踐中的誤區(qū)。

一、虛擬情境的創(chuàng)設(shè)帶有隨意性

隨著情境教學(xué)理念的廣泛傳播，怎樣用生動(dòng)的歷史情境來幫助學(xué)生感悟歷史，用這種帶有體驗(yàn)的情境激發(fā)學(xué)生的歷史思維，已經(jīng)是教師常用的教學(xué)方法。“歷史情境的設(shè)置取材廣泛、方法多樣，例如詩歌、對聯(lián)、神話故事以及比喻、想象等都可以作為歷史情境，因而在實(shí)踐中允許虛構(gòu)?！盵2]長興中學(xué)的許老師在執(zhí)教過程中，創(chuàng)設(shè)了多個(gè)虛擬情境。

在習(xí)慣法和十二銅表法這兩個(gè)相聯(lián)系的歷史概念的教學(xué)上，許老師首先設(shè)計(jì)了這么一個(gè)情境：“平民布魯托的葡萄園無故被貴族卡西毀壞了，布魯托想評理，誰知卡西對布魯托施以鐐銬枷鎖，打裂了他的頭骨，并要求布魯托做他的奴隸。布魯托因此告上法庭，判決結(jié)果：貴族卡西不負(fù)任何責(zé)任，無罪。因?yàn)闆]有貴族向平民賠償?shù)南壤！痹谶@個(gè)情境下，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生思考，還設(shè)計(jì)了針對性的問題：“此案例可能是依據(jù)什么法進(jìn)行審判的？請說明理由?！?/p>

單從教學(xué)方法的層面來說，這個(gè)設(shè)計(jì)非常不錯(cuò)，案例生動(dòng)且設(shè)問聚焦。事實(shí)上，課堂的反響也直指教學(xué)目標(biāo)。

師：注意這個(gè)案例中的判決結(jié)果，貴族沒有責(zé)任向平民賠償，你覺得最有可能是根據(jù)什么法來審判？

生：我認(rèn)為是根據(jù)習(xí)慣法。

師：理由是什么？

生：因?yàn)樵谶@里，沒有貴族向平民賠償?shù)南壤@正是習(xí)慣法。

師：很好，請坐。那么在羅馬城建立早期，沒有成文法只有習(xí)慣法，貴族壟斷了立法權(quán)，用法律來壓迫平民。正是由于習(xí)慣法的存在，成為當(dāng)時(shí)貴族和平民矛盾的焦點(diǎn)。那什么是習(xí)慣法？注意，我設(shè)置了兩個(gè)空格，請大家完成。其實(shí)能從當(dāng)時(shí)的案例推斷出習(xí)慣法的兩個(gè)特點(diǎn)，貴族壟斷了法律，所以是……

生：隨意性。

師：我聽到了隨意性，還有呢？因?yàn)樗鼪]有成文，所以它有不確定性。那么接下來我們來看，羅馬是如何解決這個(gè)矛盾的呢？我們來看案例二。

許老師在非常流暢的過渡中，把問題情境引向了對十二銅表法的學(xué)習(xí)上。呈現(xiàn)案例二：“平民布魯托的葡萄園無故被貴族卡西毀壞了，布魯托想評理，誰知卡西對布魯托施以鐐銬枷鎖，打裂了他的頭骨，并要求布魯托做他的奴隸。布魯托因此告上法庭，判決結(jié)果：貴族卡西必須支付300盎司罰金給布魯托。”

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生也很好地理解這個(gè)案例是使用十二銅表法來判決的，并且在與第一個(gè)案例的對比中，思考得到十二銅表法對于貴族的限制和平民利益的保護(hù)。

從情境設(shè)計(jì)作為教學(xué)手段來幫助達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的角度來看，這個(gè)設(shè)計(jì)應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的目標(biāo)。然而，在課后研討上，許教授以其對羅馬法相關(guān)概念的深刻理解，一針見血地指出了這兩個(gè)案例中的“硬傷”：“大量案例在設(shè)計(jì)時(shí)，不注意時(shí)間地點(diǎn)。像羅馬法的案例設(shè)計(jì)，必須要有明確的時(shí)間界限，你沒有這個(gè)時(shí)間界限的話，這個(gè)案例是沒有辦法判斷的。比方說這個(gè)案例一，沒有時(shí)間界限的話，貴族和平民的矛盾，用什么法來判決呢？在不同的時(shí)間，可以按照不同的法律來判決。在十二銅表法頒布之前是一種判決方法，在十二銅表法頒布之后又是一種判決方法，到了公元3世紀(jì)后，又是一種判決方法，所以尤其是在涉及羅馬法案例的時(shí)候，一定要給出一個(gè)明確的時(shí)間。第二，案例設(shè)計(jì)的表達(dá)一定要準(zhǔn)確。比如案例一說，貴族打裂了平民的頭骨，頭骨都打裂了，這位平民還能夠去參加法律訴訟嗎？無論是按照羅馬法律的哪一部，貴族損壞了平民的葡萄園，又打了平民，撐破天他拒絕賠償;哪怕在習(xí)慣法當(dāng)中，都不可能讓布魯托去做貴族的奴隸，這簡直就是一個(gè)子虛烏有的事情，這樣的情境設(shè)計(jì)是站不住腳的?！保ú牧蟻碜哉n后研討）

因此，在情境設(shè)計(jì)上，不能僅僅從教學(xué)的角度來考慮，作為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)重要方法，情境設(shè)計(jì)這個(gè)思路本身沒有問題，這可以更好地引導(dǎo)學(xué)生思考。但是情境內(nèi)容本身必須科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，須基于對相關(guān)歷史概念的深刻理解之上，這種虛擬情境的設(shè)置必須是以史實(shí)基本特征為架構(gòu)的再現(xiàn)。[3]否則看似引出了課本需要掌握的知識點(diǎn)，案例本身卻包含了很多不符合史實(shí)的成分，這種隱形的誤導(dǎo)非常有害。

二、史料內(nèi)容的選用缺乏邏輯性

在歷史情境的設(shè)置上，還有一種方法是呈現(xiàn)史料。在教授“羅馬法對后世影響”這一塊內(nèi)容時(shí)，本著“論從史出”的歷史教學(xué)理念，我們在教學(xué)處理上會經(jīng)常引用近代的一些法律條文，例如許老師針對這一內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就引用了三段法律條文。

私有財(cái)產(chǎn)是神圣不可侵犯的。

——法國《拿破侖法典》

我們認(rèn)為下面這些真理是不言而喻的：一切人生來就是平等的，他們被造物主賦予他們固有的、不可轉(zhuǎn)讓的權(quán)利，其中有生命、自由及追求幸福的權(quán)利?！绹丢?dú)立宣言》endprint

中華民國主權(quán)屬于國民全體;國內(nèi)各民族一律平等;公民有人身、居住、財(cái)產(chǎn)、言論、出版、集會、結(jié)社、宗教信仰等自由?！吨腥A民國臨時(shí)約法》

這三段后世法律條文的引用，主要是為了說明羅馬法對于后世的影響。在許老師的課堂實(shí)錄中，我們可以更加清晰地看到這三段引文的具體用意。許老師有一段是這樣表述的：“比如對法國的《拿破侖法典》、美國的《獨(dú)立宣言》、中國的《中華民國臨時(shí)約法》，近代的這些資產(chǎn)階級法律體系基本上都是以羅馬法為藍(lán)本的，如《德國民法典》《拿破侖法典》等?！睆倪@段表述中可以看出，在許老師的理解中，這些后期的法典條文是以羅馬法為藍(lán)本而形成的。

許教授在教授“羅馬法對后世影響”這塊內(nèi)容時(shí)，他是這樣表述的：“羅馬法的公正、理性的原則，對后世也產(chǎn)生了一定的影響，這種影響主要包括人人平等的觀念和公正至上的觀念，這種觀念具有超越時(shí)間、地域的永恒價(jià)值，它是超民族、超時(shí)間的。這種價(jià)值，被后世的啟蒙思想家所繼承與發(fā)展，為后來資產(chǎn)階級提出民權(quán)思想提供思想淵源，為資產(chǎn)階級戰(zhàn)勝封建階級提供了武器?！?/p>

對兩種不同的表述進(jìn)行比較，我們會發(fā)現(xiàn)許教授講到了啟蒙運(yùn)動(dòng)的接力棒作用。在許老師的理解中，則表述為是以羅馬法為藍(lán)本，也就是說，羅馬法對于后期的這些法律條文是有直接影響的。這種理解上的誤差直接導(dǎo)致了史料內(nèi)容引用上的誤導(dǎo)。在課后的研討中，許教授專門點(diǎn)評了許老師在這一內(nèi)容上的處理：

“羅馬法對后世影響的表述要嚴(yán)謹(jǐn)。羅馬法從來沒有導(dǎo)致這個(gè)人權(quán)宣言產(chǎn)生，沒有的！這兩者之間是無法建立起聯(lián)系的。后世的法律也好，文件也罷，都是受啟蒙思想家直接影響。羅馬法對后世的影響主要是體現(xiàn)在啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的思想家們對羅馬法的繼承和發(fā)揚(yáng)光大，再用啟蒙思想家的思想影響到了后世，所以包括《中華民國臨時(shí)約法》等，與羅馬法是沒有任何關(guān)系的，它依據(jù)的是近代資產(chǎn)階級的憲法原則。中國人根本不知道羅馬法為何物。像這樣的材料注意不要誤導(dǎo)學(xué)生。羅馬法對后世的影響，它是間接的，它是經(jīng)過接力棒傳遞影響的，不是直接的。”（材料來自課后研討）

許老師的處理，最后引導(dǎo)出書本的結(jié)論，如果沒有對羅馬法影響的深刻理解，很難看出其中的差錯(cuò)，而且對于學(xué)生知識點(diǎn)的掌握似乎沒有什么影響。但是在與許教授課堂實(shí)錄的對比以及點(diǎn)評中，我們發(fā)現(xiàn)其間的差錯(cuò)是非常明顯的，史料內(nèi)容的正確選用需要基于歷史概念的深刻理解。

三、問題的設(shè)計(jì)缺少嚴(yán)謹(jǐn)性

問題的設(shè)計(jì)是歷史問題情境教學(xué)的一個(gè)重要部分，問題引導(dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)相關(guān)歷史概念的原始理解，是進(jìn)行“思想對話”的重要手段，也是課堂生成的載體。學(xué)生原始理解的呈現(xiàn)便于教師更有針對性地進(jìn)行教學(xué)，是課堂出彩的一個(gè)重要因素。

在學(xué)習(xí)完了公民法、萬民法以及自然法的知識后，為了突出羅馬法的演變及其原因，考慮到讓學(xué)生能夠用歸納的方式對剛學(xué)過的知識進(jìn)行整理，許老師專門設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題來引導(dǎo)學(xué)生的思考。問題一：“羅馬法的發(fā)展歷程中是如何體現(xiàn)對公平與理性的追求的？（提示：從適用范圍、法律內(nèi)容、司法程序、法學(xué)理論、具體操作角度考慮）”問題二：“為何羅馬法能以公平理性為目標(biāo)不斷完善？經(jīng)濟(jì)因素、政治因素、文化因素、技術(shù)因素、具體原因？”

從問題設(shè)計(jì)本身來看，這兩個(gè)問題前后連貫，有利于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的逐步深化。對比許教授的課，我們發(fā)現(xiàn)許老師的設(shè)問有一個(gè)比較微妙的誤導(dǎo)。下面是相關(guān)的許教授課堂實(shí)錄：

“那么在公元前6世紀(jì)前，在塞維·圖里烏改革之前，所謂羅馬的公民指的就是全體的羅馬貴族。那什么叫全體羅馬貴族呢？就是指全體羅馬人，……跟貧富貴賤沒有關(guān)系。而生活在羅馬外邦的其他國家的自由民，都不屬于羅馬人。這個(gè)情況，到了公元前534年的時(shí)候，發(fā)生了變化，這個(gè)書上沒有提到。軍事首領(lǐng)塞維·圖里烏改革。在這次改革當(dāng)中，平民就不干了，因?yàn)槠矫竦娜藬?shù)超過了羅馬人，外邦人超過了羅馬人。這次改革，讓外邦自由民同時(shí)獲得了羅馬公民權(quán)。在羅馬共和國建立之前，羅馬的公民就包括了羅馬的貴族和平民。到了公元前3世紀(jì)初的時(shí)候，平民獲得公民權(quán)，但他們的公民權(quán)是不完整的，經(jīng)過兩百多年的斗爭，平民在經(jīng)過斗爭以后，才獲得了充分的公民權(quán)?！?8年以后，這個(gè)時(shí)候經(jīng)過了一個(gè)著名的同盟者戰(zhàn)爭，經(jīng)過了一系列戰(zhàn)爭，經(jīng)過平民的斗爭，當(dāng)時(shí)被羅馬人征服的意大利半島，所有的自由民，都獲得了公民權(quán)，也就是說，意大利人也具有了公民權(quán)?！?/p>

從許教授的課堂實(shí)錄中，我們可以得到一個(gè)清晰的信息：羅馬法的發(fā)展是經(jīng)過平民和貴族不斷斗爭的結(jié)果。經(jīng)過平民的不斷斗爭，公民法不斷完善擴(kuò)充，平民的利益不斷得到加強(qiáng)。從十二銅表法有所保護(hù)，到公元3世紀(jì)初得到了比較完全的保護(hù)。這個(gè)過程中，并不是為了刻意地追求公正，而是因?yàn)槠矫竦牧α糠浅?qiáng)大，隨著羅馬共和國的擴(kuò)張，以及羅馬帝國的擴(kuò)張，必須依靠平民的力量。貴族自身實(shí)力不夠，因此不斷地對平民作出讓步。

反觀許老師的問題設(shè)計(jì)，其中暗含一個(gè)意思：公平正義似乎是羅馬法刻意追求的目標(biāo)。這樣的理解在知識層面上看不出明顯的錯(cuò)誤，但是卻暗含了一種歷史思維：公平正義這些光輝思想，是人們在思想上積極地刻意追求的結(jié)果。而事實(shí)上，卻是在公民與貴族的不斷斗爭中，是在現(xiàn)實(shí)力量的博弈中，自然而然地形成的。

在歷史長河中，思想和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系是非常復(fù)雜的。啟蒙運(yùn)動(dòng)的思想對于后面的資產(chǎn)階級革命來說，特別是美國的1787年憲法，一種對理想的刻意追求是存在的。但是這個(gè)現(xiàn)象并非是普遍的，還有很多歷史事件表明，光輝的思想有時(shí)候并非刻意追求的結(jié)果。如果離開了對羅馬法演變的深刻理解，很容易陷入前一種理解方式，這會不經(jīng)意地影響問題的設(shè)計(jì)，造成對學(xué)生的誤導(dǎo)。

歷史問題情境教學(xué)本身是非常好的教學(xué)方法，在許老師的執(zhí)教過程中，學(xué)生能夠借助創(chuàng)設(shè)的歷史情境以及問題進(jìn)行思考和對話，這種思考和對話無疑可以激活學(xué)生的歷史思維，并且便于教師提供更有針對性的引導(dǎo)。如果只從教學(xué)這個(gè)角度去看，許老師的課堂效果是非常好的。但經(jīng)過這次中學(xué)教師和大學(xué)教授的共同參與的教研活動(dòng)，我們深刻地感受到“皮之不存，毛將焉附”。若是沒有基于對相關(guān)歷史概念的深刻理解，虛擬情境的創(chuàng)設(shè)雖然生動(dòng)有趣，常常會隱含常識性的錯(cuò)誤;史料內(nèi)容的選取看似非常有道理，卻暗含了錯(cuò)誤的史實(shí)邏輯;問題的設(shè)計(jì)固然可以激發(fā)學(xué)生的思考，其本身就可能已經(jīng)帶著錯(cuò)誤的歷史思維了。因此，歷史問題情境教學(xué)這一方法要用好，還需要在抽象的歷史概念理解上下功夫，要多閱讀多鉆研。

參考文獻(xiàn)：

[1] 聶幼犁.《歷史的證據(jù)、推理和想象》課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)（一）[J].歷史教學(xué)，2011（17）：55.

[2] 王濤.歷史情境概念界定和創(chuàng)設(shè)方法淺談[J].歷史教學(xué)，2007（10）：29.

[3] 聶幼犁.虛擬情景必須以史實(shí)為依據(jù)[J].歷史教學(xué)，2007（11）.endprint