摘要： 我國西部地區(qū)教育公平呈現(xiàn)出三大特征：教育起點(diǎn)公平得到明顯改善；與全國特別是東部省份教育公平指數(shù)差距十分明顯；西部地區(qū)省份間教育公平指數(shù)參差不齊。通過建立以人均GDP和教育傳統(tǒng)為自變量的教育公平指數(shù)模型，發(fā)現(xiàn)西部地區(qū)教育公平指數(shù)與人均GDP和教育傳統(tǒng)具有較強(qiáng)的正相關(guān)性。對比還發(fā)現(xiàn)，人均GDP和教育傳統(tǒng)對教育公平指數(shù)的貢獻(xiàn)呈現(xiàn)出逐漸增加的趨勢。本文還提出了促進(jìn)教育公平的幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞： 教育公平；指標(biāo)體系；教育傳統(tǒng)；人均GDP；相關(guān)性

中圖分類號：G527 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：

一、引言

當(dāng)前我國正處在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，轉(zhuǎn)變政府職能，深化分配制度改革，縮小城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距和階層差距正成為時代主題。教育公平作為現(xiàn)代社會的核心價值，不僅是一種教育理想，更承載著促進(jìn)社會公平和維護(hù)社會穩(wěn)定的使命。接受公平的教育，不僅是一種個人追求、提高國民素質(zhì)的需要，而且也是政府實現(xiàn)減貧目標(biāo)，縮小城鄉(xiāng)和地區(qū)差距的必由之路。一直以來，教育公平都倍受國際國內(nèi)學(xué)界關(guān)注，相關(guān)研究成果也層出不窮，但是，對教育公平定性研究者居多，對教育公平進(jìn)行定量測定者少。大多數(shù)學(xué)者均從“效率優(yōu)先，兼顧公平”的原則出發(fā)，重點(diǎn)關(guān)注教育發(fā)展速度、規(guī)模、結(jié)構(gòu)和效益，如各級各類學(xué)校數(shù)、專業(yè)數(shù)、學(xué)生數(shù)、教職工數(shù)、教育經(jīng)費(fèi)總量、生均經(jīng)費(fèi)、設(shè)備和辦學(xué)條件、教師學(xué)歷層次和結(jié)構(gòu)、各級各類學(xué)校入學(xué)率輟學(xué)率等。由于缺乏公認(rèn)理論框架的支撐，目前對教育公平現(xiàn)狀的統(tǒng)計基本上是描述性的，缺乏比較和評價，特別是教育公平的維度尤為缺乏。雖然其中的一些項目實際反映了教育公平的狀況，但由于這些信息較為零散，而且也沒有比較，因而難以清晰地認(rèn)識和評價教育公平的現(xiàn)狀，也無法呈現(xiàn)教育統(tǒng)計背后所應(yīng)具有的教育價值和教育政策的導(dǎo)向性。[1]因此，當(dāng)前我國開展教育公平指數(shù)研究，具有重大的理論和現(xiàn)實意義。

本文的研究分為兩個層次，一是通過構(gòu)建教育公平指標(biāo)體系，研究西部地區(qū)的教育公平現(xiàn)狀；二是通過建立以人均GDP和教育傳統(tǒng)為自變量的教育公平指數(shù)模型，研究三者之間的關(guān)系。教育傳統(tǒng)是指某一地區(qū)教育長期發(fā)展的累積，是一個難以量化的概念，但是，教育傳統(tǒng)卻在其他方面有所體現(xiàn)，比如高等教育的發(fā)達(dá)程度。發(fā)達(dá)的高等教育是某一地區(qū)教育長期發(fā)展的歷史產(chǎn)物，因此用高等教育的發(fā)達(dá)程度來衡量地區(qū)教育傳統(tǒng)不失為一個可以嘗試的辦法。一直以來，我國衡量某一地區(qū)高等教育發(fā)達(dá)程度的主要指標(biāo)是進(jìn)入211工程的高校數(shù)量，因此，本文以西部地區(qū)各省份的211高校數(shù)量作為刻畫教育傳統(tǒng)的一次自然實驗，借以研究西部地區(qū)人均GDP、教育傳統(tǒng)與教育公平三者之間的關(guān)系。和既有研究教育公平的文獻(xiàn)相比，本文可能在如下三個方面做出了貢獻(xiàn)：第一，本文是首篇從人均GDP和教育傳統(tǒng)的角度審視教育公平的研究文獻(xiàn)，可為西部地區(qū)乃至全國教育均衡發(fā)展提供新的思路；第二，如何合理量化教育傳統(tǒng)是個難題，本文以211高校數(shù)量作為刻畫西部地區(qū)教育傳統(tǒng)的自然實驗，合理回避了指標(biāo)選擇的困難；第三，本文也是首次以經(jīng)濟(jì)、教育等各方面均落后于全國平均水平的西部地區(qū)為樣本，以檢驗人均GDP和教育傳統(tǒng)對教育公平指數(shù)之影響的研究文獻(xiàn)。所以，本文的研究結(jié)論對西部地區(qū)乃至全中國推進(jìn)教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略具有啟示意義。

本文第二部分研究了西部地區(qū)教育公平指標(biāo)的構(gòu)建；第三部分對西部地區(qū)的教育公平指數(shù)進(jìn)行了分析；第四部分運(yùn)用實證方法，研究了教育公平與西部地區(qū)人均GDP、教育傳統(tǒng)的關(guān)系；第五部分是總結(jié)。

二、西部地區(qū)教育公平指標(biāo)的構(gòu)建

（一）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

Kuzera（2007）把教育公平分為兩個維度。第一個是公平，即確保個人和社會環(huán)境——例如性別、社會經(jīng)濟(jì)地位和種族，不應(yīng)是接受教育的可能障礙。第二個是包容，即確保所有人能夠享受最低教育標(biāo)準(zhǔn)，例如，每個人都應(yīng)該能夠讀，寫和會簡單的算術(shù)。這兩個維度緊密交織在一起：應(yīng)對教育失敗和克服社會剝奪的影響。[2]Coleman （1966）認(rèn)為，教育公平主要包含四層含義：第一，向人們提供達(dá)到某一規(guī)定水平的免費(fèi)教育；第二，為所有兒童，不論社會背景如何，提供普通課程；第三，為不同社會背景的兒童提供進(jìn)入同樣學(xué)校的機(jī)會；第四，在同一特定地區(qū)范圍內(nèi)教育機(jī)會一律平等。[3]胡森（1989）針對歐美二戰(zhàn)后期教育公平研究作了綜合性的評述，當(dāng)時教育公平的觀念是指教育機(jī)會均等，他認(rèn)為對教育機(jī)會均等的理解，不僅要界定“均等”，還應(yīng)界定“機(jī)會”，均等包括著教育起點(diǎn)的平等、過程的平等以及最終目標(biāo)的平等。[4]圍繞教育起點(diǎn)平等、過程平等和目標(biāo)平等，美國教育統(tǒng)計中心定期出版相關(guān)方面的專著和調(diào)研報告，內(nèi)容包括各年度各州各級各類公立學(xué)校的學(xué)生數(shù)、升學(xué)率、生師比、生源城鄉(xiāng)比等。以生師比為例，2011-2012學(xué)年美國平均生師比為16%，其中加利福尼亞州最高，達(dá)23.4%，佛蒙特州最低，為10.7%。[5]此外，美國也十分重視教育公平研究，世界最負(fù)盛名的教育理論期刊《哈佛教育評論》（季刊）在1994-2010年17年間，共發(fā)表以“教育公平”為主題的論文84篇，平均每期1.24篇，占雜志總發(fā)文量的9%至13%，內(nèi)容主要涉及種族教育、女性教育、特殊教育、教育政策和教學(xué)等。[6]蘇格拉底計劃歐洲教育公平指標(biāo)項目組歷時兩年，對教育系統(tǒng)的公正性問題進(jìn)行了系統(tǒng)研究，于2005年公開發(fā)表研究報告《歐洲教育系統(tǒng)的公平性：一套指標(biāo)體系》（Equity of the European Educational Systems：A Set of Indicators），提出了歐洲教育公平指標(biāo)，該指標(biāo)體系將教育公平分為4個一級指標(biāo)：教育不均等的背景、受教育過程的不均等、教育自身的不均等、社會和政治對教育影響的不均等。[7]歐洲教育公平指標(biāo)體系將教育公平研究推向新的理論高度，對理論界產(chǎn)生較大影響。

國內(nèi)學(xué)者對教育公平的研究起步雖晚但成果豐富。楊東平、周金燕（2003）認(rèn)為，我國教育統(tǒng)計和教育現(xiàn)代化指標(biāo)存在教育公平維度的缺失，指出我國教育公平體系應(yīng)包括總體教育水平差異指數(shù)、義務(wù)教育均衡指數(shù)、高中教育公平指數(shù)和高等教育公平指數(shù)等4個獨(dú)立指標(biāo)，在4個一級指標(biāo)之下，該體系又將一級指標(biāo)細(xì)分為入學(xué)機(jī)會、教育過程和學(xué)業(yè)成就3個維度。該體系雖然有一定科學(xué)性和可比較性，但由于其中的具體指標(biāo)難于量化，因此難以操作。[1]周金燕（2006）在之前成果的基礎(chǔ)上，對我國教育公平指標(biāo)體系進(jìn)行了改良，和之前的指標(biāo)體系相比，主要加入了教育經(jīng)費(fèi)和教育存量因素。[8]但是，這一指標(biāo)體系仍然存在致命傷，即過于關(guān)注教育經(jīng)費(fèi)投入，等于忽視了我國地區(qū)間物價和工資水平的巨大差異，因此憑借這一體系測定的教育公平指數(shù)必然會與實際情況發(fā)生較大偏離。翟博（2007）通過實證研究提出了我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展指數(shù)，分為教育機(jī)會均衡指數(shù)、教育資源配置均衡指數(shù)、教育質(zhì)量均衡指數(shù)和教育成就均衡指數(shù)，然后又將4個子領(lǐng)域細(xì)分為25個一級指標(biāo)和51個二級指標(biāo)，[9]幾乎覆蓋了教育的方方面面。但問題是，這一體系內(nèi)容太過龐雜，實際操作起來十分困難。安曉敏（2008）基于義務(wù)教育校際差距的實際研究，也提出了我國的教育公平指標(biāo)體系，[10]該體系的缺憾在于，過多地考量生均教育經(jīng)費(fèi)、教育事業(yè)費(fèi)、公用經(jīng)費(fèi)、教師月平均工資、接受公共救助的學(xué)生比例甚至人均國內(nèi)生產(chǎn)總值等經(jīng)濟(jì)指標(biāo)，接近于認(rèn)為人均教育經(jīng)費(fèi)越多，教育就越公平，因此很難全面反映地區(qū)間教育公平的真實差距。近年來，也有學(xué)者嘗試站在某一教育類別角度對教育公平進(jìn)行研究，如朱德全（2013）對我國職業(yè)教育發(fā)展的均衡進(jìn)行了測度，[11]高丙成、陳如平（2013）對我國普通高中教育綜合發(fā)展水平進(jìn)行了研究，[12]都分別提出了測度教育公平的指標(biāo)。

（二）西部地區(qū)教育公平指標(biāo)體系構(gòu)建

中國教育科學(xué)院“義務(wù)教育均衡發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)研究”課題組總結(jié)了評估指標(biāo)篩選的四大原則：⑴敏感性原則，要求敏度好、區(qū)分度高，最能夠反映發(fā)展水平的差距；⑵獨(dú)立性原則，要求指標(biāo)間相互獨(dú)立，沒有包含、重疊和因果關(guān)系；⑶可獲得性原則，指標(biāo)應(yīng)屬常規(guī)統(tǒng)計內(nèi)容，易于獲得；⑷穩(wěn)定性原則，采集數(shù)據(jù)時應(yīng)不受偶然因素的影響，能保持相對穩(wěn)定。[13]構(gòu)建一個能夠全面反映、客觀描述而又便于操作的教育公平指標(biāo)體系，是對各地教育公平進(jìn)行比較和評價的基礎(chǔ)。在此，本研究在充分吸收既有成果的基礎(chǔ)上，對我國西部地區(qū)教育公平指標(biāo)體系進(jìn)行了構(gòu)建。

在指標(biāo)篩選的過程中，平衡指標(biāo)的全面性和可獲得性是個難題，有些指標(biāo)很能說明教育公平現(xiàn)狀，但是這類數(shù)據(jù)難以獲得，如教育機(jī)會的城鄉(xiāng)、地區(qū)、性別和階層差異，有些指標(biāo)很容易獲得，但無法代表教育公平的某一方面，如在校生人數(shù)等。在全面性和可獲得性間如何權(quán)衡，是建立教育公平指標(biāo)的關(guān)鍵。根據(jù)國際通行的教育公平時序分類法，本研究將教育公平分為起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平，并以此作為教育公平的4個一級指標(biāo)，在一級指標(biāo)之下，再設(shè)置若干個二級指標(biāo)。

1.起點(diǎn)公平

托爾斯頓·胡森（Torsten Husen）提出教育機(jī)會均等（equality of educational Opportunity），首先指個體的起點(diǎn)均等，即每個人都有不受任何歧視地開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會，至少是在政府所辦教育中開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會。[4]起點(diǎn)公平是結(jié)果公平的基礎(chǔ)。結(jié)合我國的教育統(tǒng)計現(xiàn)狀，本研究用小學(xué)凈入學(xué)率、小學(xué)硬軟件達(dá)標(biāo)率、小學(xué)生均經(jīng)費(fèi)投入、小學(xué)生師比4個二級指標(biāo)反映教育起點(diǎn)公平，以2012年小學(xué)凈入學(xué)率最高的省份天津100%為參照，取值100/15，其他省份的相應(yīng)指數(shù)依小學(xué)凈入學(xué)率分別取值。各省份其他二級指標(biāo)依所占比重分別取值（見表1）。

2.過程公平

過程公平是結(jié)果公平的保證。沒有過程的公平，結(jié)果公平無法保證。在法學(xué)家看來，過程公平即程序公平。在教育學(xué)家看來，過程公平即學(xué)生在受教育的過程中得到同等對待。由于教育過程公平時間跨度長，教育形式多樣，是整個教育公平的根本保證，對教育公平的實現(xiàn)程度具有舉足輕重的影響。因此，本研究選取8個二級指標(biāo)來表征教育過程公平。這8個二級指標(biāo)分別是：初中硬軟件達(dá)標(biāo)率、初中生師比、初中生均經(jīng)費(fèi)投入、初中升高級中學(xué)率、普通高中生師比、高中生均經(jīng)費(fèi)投入、中等職業(yè)學(xué)校生師比和中等職業(yè)學(xué)校生均經(jīng)費(fèi)投入。

3.結(jié)果公平

結(jié)果公平以結(jié)果為著眼點(diǎn)，目標(biāo)是通過各種措施使個人取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會更加平等。王秉琦、賈鵬（2009）認(rèn)為，教育結(jié)果公平是教育實質(zhì)上的公平，是大學(xué)永恒的追求。[14]本研究選取3個指標(biāo)來說明教育結(jié)果公平：高中升普通高校率、每十萬人口中大學(xué)生數(shù)、普通高校生師比。

需要說明的是，本研究之所以沒有將各級各類學(xué)校的專任教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)情況、每百名學(xué)生擁有計算機(jī)臺數(shù)、生均圖書冊數(shù)、生均教學(xué)儀器設(shè)備值納入指標(biāo)，主要是因為初、高中硬軟件達(dá)標(biāo)率已經(jīng)涵蓋了這些指標(biāo)，為避免重復(fù)，因此沒有作為二級指標(biāo)列入指標(biāo)體系。

十萬人口中大學(xué)生數(shù) 每十萬人口中大學(xué)在校生人數(shù)

普通高校生師比 普通高校在校學(xué)生數(shù)除以高校教師數(shù)

三、西部地區(qū)教育公平指數(shù)分析

近些年來，隨著西部大開發(fā)戰(zhàn)略深入推進(jìn)，西部地區(qū)在教育公平方面成就顯著：教育經(jīng)費(fèi)投入持續(xù)增加，全面普及九年義務(wù)教育的目標(biāo)基本實現(xiàn)，各級學(xué)校升學(xué)率逐年提高。但是，一直以來，學(xué)界還不曾對西部地區(qū)的教育公平進(jìn)行過全面、客觀的指數(shù)測算，并對西部地區(qū)和全國教育公平指數(shù)進(jìn)行比較。

（一）西部地區(qū)教育公平指數(shù)逐年提升

根據(jù)本研究構(gòu)建的教育公平指標(biāo)體系，使用目前能夠獲得的《中國教育統(tǒng)計年鑒》、《中國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計年鑒》、教育部網(wǎng)站提供的相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)以及中國教育科學(xué)院2013年度基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項基金重點(diǎn)課題“中國普通高中教育發(fā)展報告2013”中的測算數(shù)據(jù)，本研究對我國2008-2012年教育公平一級和二級指數(shù)進(jìn)行了測算（測算方法見表1，測算結(jié)果見表2）。

測算結(jié)果顯示，2008-2012年西部地區(qū)教育公平指數(shù)呈明顯的逐年遞增趨勢。從3個一級指標(biāo)來看，5年間，起點(diǎn)公平指數(shù)雖然有所增加，但總體增幅并不明顯，增幅為2.35%，過程公平增幅較大，增幅為6.85%，結(jié)果公平增幅最為顯著，增幅達(dá)8.91%。這說明，2008-2012年，西部地區(qū)在教育公平方面取得了比較大的進(jìn)步。

（二）西部地區(qū)教育公平指數(shù)總體水平仍然較低

圖1 2008-2012年西部地區(qū)與全國及東部地區(qū)教育公平指數(shù)對比圖

測算結(jié)果顯示（見表3），西部地區(qū)教育公平指數(shù)雖然進(jìn)步明顯，但是和全國平均水平特別是東部地區(qū)平均水平仍然存在很大差距。2008年至2012年5年間，西部地區(qū)教育公平的大部分二級指數(shù)均低于全國平均水平，各項指標(biāo)比全國平均水平要低1.023%。西部地區(qū)教育公平所有二級指數(shù)均落后于東部地區(qū)，與東部地區(qū)差距則更加明顯，各項指標(biāo)比東部地區(qū)平均水平要低4.773%。這說明，西部地區(qū)教育公平指數(shù)總體水平依然較低。

（三）西部地區(qū)教育公平指數(shù)省際差異明顯

不僅西部地區(qū)教育公平指數(shù)與全國和東部平均水平差距大，而且西部地區(qū)各省份之間差距也較大。測算數(shù)據(jù)顯示，內(nèi)蒙古的教育公平指數(shù)在西部地區(qū)處于領(lǐng)先地位，西藏和新疆緊隨其后。以2012年教育公平指數(shù)為例，西部地區(qū)排名依次為：內(nèi)蒙古（65.45）、西藏（59.05）、新疆（57.43）、陜西（56.24）、重慶（53.03）、青海（50.75）、云南（50.18）、四川（49.7）、寧夏（49.49）、甘肅（47.14）、廣西（46.34）、貴州（46.31），排名西部地區(qū)第1的內(nèi)蒙古教育公平指數(shù)比排名最后的貴州高出接近20個點(diǎn)。這說明，西部地區(qū)教育公平指數(shù)省際差距十分顯著，未來要著力縮小西部地區(qū)省份間在教育公平各項指標(biāo)方面的差距，使西部地區(qū)各省份教育公平指數(shù)得到全面普遍提高。

四、教育公平指數(shù)與西部地區(qū)人均GDP、教育傳統(tǒng)的關(guān)系

（一）西部地區(qū)教育公平指數(shù)計量模型

2008至2012年5年間，西部地區(qū)各省份教育公平指數(shù)與人均GDP總體上呈線性關(guān)系（見圖3），教育公平指數(shù)與人均GDP、教育傳統(tǒng)也表現(xiàn)出較強(qiáng)的一致性（見圖4），人均GDP越高，教育傳統(tǒng)越強(qiáng)，該省份的教育公平指數(shù)往往也越高，反之，人均GDP越低，教育傳統(tǒng)越弱，教育公平指數(shù)也越低。

根據(jù)《國家統(tǒng)計年鑒》、教育部網(wǎng)站提供的數(shù)據(jù)和本研究測算的教育公平指數(shù)，匯總2008-2012年教育公平指數(shù)和人均GDP面板數(shù)據(jù)如下（見表4）。運(yùn)用Eviews6.0軟件對教育公平指數(shù)進(jìn)行回歸后的結(jié)果顯示（見表5），西部地區(qū)教育公平指數(shù)與人均GDP和教育傳統(tǒng)具有較強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系，決定系數(shù)為0.781，調(diào)整后的決定系數(shù)為0.769，并且在1%的置信水平下，t檢驗和f檢驗結(jié)果均十分顯著。這說明，西部地區(qū)各省份的人均GDP和教育傳統(tǒng)總體決定了教育公平指數(shù)。

根據(jù)回歸結(jié)果，建立西部地區(qū)教育公平指數(shù)預(yù)測模型如下：

y=19.03871+0.25004 t +0.357968x+0.65922z

（10.41649）* （6.665426）* （6.14768）* （2.305647）*

其中y代表教育公平指數(shù)，x代表人均GDP，z代表教育傳統(tǒng)，t代表時間變量。預(yù)測模型顯示，西部地區(qū)人均GDP每增加1000元，教育公平指數(shù)提高0.36，每增加一所211重點(diǎn)大學(xué)，教育公平指數(shù)提高0.66，并且影響表現(xiàn)出隨時間推移而不斷增強(qiáng)的趨勢。

（二）全國31個省份教育公平指數(shù)計量模型

圖5顯示，我國31個省份教育公平指數(shù)與人均GDP呈明顯的線性關(guān)系，而且，教育公平指數(shù)、人均GDP、教育傳統(tǒng)三者的波動也比較一致（見圖6）。根據(jù)《國家統(tǒng)計年鑒》、教育部網(wǎng)站提供的數(shù)據(jù)和本研究測算的教育公平指數(shù)，運(yùn)用Eviews6.0軟件對全國31個省份的教育公平指數(shù)進(jìn)行回歸后的結(jié)果顯示，教育公平指數(shù)與人均GDP和教育傳統(tǒng)之間具有很強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系，決定系數(shù)為0.816，調(diào)整后的決定系數(shù)為0.812，高于西部地區(qū)的0.780，而且在1%的置信區(qū)間內(nèi)，也通過了t檢驗和f檢驗。這說明，全國31個省份的教育公平指數(shù)總體取決于人均GDP和教育傳統(tǒng)，而西部地區(qū)的教育公平指數(shù)受國家政策傾斜影響更大一些。這也從另一側(cè)面證明，長期以來，西部地區(qū)已經(jīng)對國家政策傾斜等外生變量形成了較強(qiáng)的依賴性。

根據(jù)回歸結(jié)果（見表6），建立全國教育公平指數(shù)預(yù)測模型如下：

y=23.81079+0.042204 t +0.449394x+1.235703z

（17.15389）* （3.382877）* （12.66141）* （9.311491）*

其中y代表教育公平指數(shù)，x代表人均GDP，z代表教育傳統(tǒng)，t代表時間變量。預(yù)測模型顯示，全國31個省份人均GDP每增加1000元，教育公平指數(shù)提高0.45，每增加一所211重點(diǎn)大學(xué)，教育公平指數(shù)提高1.24，兩者都明顯大于西部地區(qū)。這說明，從全國范圍來看，人均GDP和教育傳統(tǒng)對教育公平指數(shù)的影響比西部地區(qū)更加顯著。也就是說，隨著經(jīng)濟(jì)增長，經(jīng)濟(jì)和教育傳統(tǒng)對教育公平指數(shù)的影響越來越大。

五、結(jié)論

研究表明，我國西部地區(qū)教育公平呈現(xiàn)出三大特征：教育起點(diǎn)公平得到很明顯改善；與全國特別是東部省份的教育公平指數(shù)差距十分明顯；西部地區(qū)省份間教育公平指數(shù)參差不齊。這三大特征從總體上說明了當(dāng)前我國西部地區(qū)教育公平現(xiàn)狀。而且，通過建立以人均GDP和教育傳統(tǒng)為自變量的教育公平指數(shù)模型，發(fā)現(xiàn)西部地區(qū)教育公平指數(shù)與人均GDP和教育傳統(tǒng)具有較強(qiáng)的正相關(guān)性，人均GDP每增加1000元，教育公平指數(shù)提高0.36，每增加一所211重點(diǎn)大學(xué)，教育公平指數(shù)提高0.66。

通過與全國31個省份對比還發(fā)現(xiàn)，西部地區(qū)人均GDP和教育傳統(tǒng)對教育公平指數(shù)的影響不及全國其他省份強(qiáng)烈，人均GDP和教育傳統(tǒng)對教育公平指數(shù)的貢獻(xiàn)呈現(xiàn)出逐漸增加的趨勢，即隨著人均GDP的增長和教育傳統(tǒng)的增強(qiáng)，兩者對教育公平指數(shù)的貢獻(xiàn)越來越大。

因此，包括教育公平在內(nèi)，困擾西部地區(qū)社會發(fā)展的諸多問題，歸根結(jié)底是經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展不夠的問題。西部地區(qū)教育公平的落后，不僅源于經(jīng)濟(jì)的落后，而且源于教育傳統(tǒng)的落后。所以，當(dāng)前西部地區(qū)一是要在黨中央的正確領(lǐng)導(dǎo)和各地方政府的大力幫扶下，充分利用西部大開發(fā)的利好政策，立足本地實際，不遺余力地繼續(xù)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的又好又快發(fā)展；二是要通過加大財政投入、結(jié)對共建、實施師資提升計劃等多措并舉，不斷提高西部地區(qū)的教育質(zhì)量和水平，特別是要在繼續(xù)鞏固起點(diǎn)公平的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高西部地區(qū)的過程公平和結(jié)果公平，即不斷提高西部地區(qū)各級各類學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和升學(xué)率，以期使西部地區(qū)的教育公平指數(shù)達(dá)到更高水平。

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作者簡介：徐光木（1980-），男，湖北武漢人，中南民族大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院博士研究生，研究方向為民族地區(qū)教育與經(jīng)濟(jì)。

（責(zé)任編輯：李直）