目前職教語文教學中對學生的評價大多沿襲了傳統(tǒng)的評價方式，即由教師擔當評價主體，以標準化的考試作為主要評價手段。這種評價機制中評價主體單一、評價標準機械死板，過于強調(diào)共性和一般趨勢，忽略了學生的個性發(fā)展、全面發(fā)展和個體間的差異性，忽視了評價主體多源、多向的價值，尤其忽視了自我評價的價值，由此帶來的弊端也是顯而易見的。因此，職教語文教學很有必要進行評價改革，形成教師、學生、家長、用人單位等多主體共同參與、交互作用的評價模式。

一、職教語文教學中采用多元主體評價學生的必要性

（一）體現(xiàn)職業(yè)教育特色的要求

職業(yè)教育的“去”應試教育傾向為評價主體多元化提供了現(xiàn)實條件。因為職業(yè)教育不同于普通中學教育要通過平時考試和標準化的中考、高考來判定學生是否合格，決定被錄取或淘汰;也不同于普通高等教育要培養(yǎng)較高理論水平的專業(yè)人才。職業(yè)教育是要培養(yǎng)實用型技術技能人才的。學生在學校所學的知識、所培養(yǎng)的能力、所形成的素質(zhì)結構等是為了用于第一線的工作崗位和日后的生存。因此，單靠教師以傳統(tǒng)的評價方法來評價學生已不能滿足職業(yè)教育的需要，達不到評價的目的和功效。職業(yè)教育必須堅持“實用、夠用”的原則，密切聯(lián)系生活實際，注重實用性，必須通過多個評價主體來共同完成對學生的評價。

（二）符合與國內(nèi)外評價制度發(fā)展趨勢接軌的要求

目前在我國的普通教育（特別是基礎教育）中，在新課程改革的評價理念指引下，評價主體多元化的傾向日益明顯，不少學校和地方的各個學科都進行了相應改革，并逐漸積累了豐富的經(jīng)驗。學生評價的主體趨于多元，學生在評價中的主體地位得到體現(xiàn)，家長、同學等外部因素也扮演了不可或缺的評價角色。這一趨勢也漸漸滲透到職業(yè)教育領域。在國外的教育領域中，評價的主體也強調(diào)評價主體多元化和評價信息的多源化，重視自評、互評的作用。如在美國、英國等歐美國家，學生和家長可以共同參與各種評價體系或評價指標的建立，并可就教師對自己的評價結果進行申訴，發(fā)表不同的意見等等。我國的職教語文教學不應違背這一評價改革的潮流，而應適時改革疏通多方面信息反饋的渠道，傾聽家長和社會對學生的評價。

（三）是積極推進“大語文”、“生活語文”的要求

語文是人一生的內(nèi)涵。語文學習本身不能只局限于一本語文書，也不能限定在單純的語文課堂之中，對語文學習的評價也不能止于“一張試卷”的評價。“大語文”、“生活語文”的觀點認為，語文學習應以語文課堂教學為軸心，向學生生活的各個領域開拓、延展，全方位地把學生的語文學習同他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機結合起來，把教語文同教做人有機結合起來，把發(fā)展語文能力同發(fā)展智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)有機結合起來，把讀、寫、聽、說四方面的訓練有機結合起來，使學生接受全面的、整體的、能動的、網(wǎng)絡式的和強有力的培養(yǎng)和訓練。這就要求相應的評價機制有適應這“一個軸心四個結合”的反應能力，適應“生活語文”實踐性、開放性和主體性的特點，能從多方位、多角度對學生的語文學習進行客觀、全面、整體的評價。教師只有以非常積極的態(tài)度改革評價制度，探索多方位、多主體的評價方式，讓評價真正成為多主體共同積極參與的交互活動，才能引領語文教育真正走向“大語文”、“生活語文”的視域，走向“終身語文實踐”的健康持續(xù)發(fā)展之路。

（四）評價主體多元化具有極其重要的作用

1.學生參與評價能提高其主體地位，將評價變成學生的主動參與、自我反思和調(diào)控、自我教育、自我發(fā)展，同時在互動中增進雙方的溝通與理解，增強學生對評價行為和評價結果的認同感，幫助其認識自我，建立自信。

2.學生在評價他人的過程中能互相學習、取長補短。同伴之間通過相互的平等交流和對話，有利于加強彼此的團結合作。學生體會參與評價的快樂，給自己和同學以客觀、正確的評價，成為一個“主體的”人，養(yǎng)成良好的獨立性，為將來的社會生活作好鋪墊。

3.從不同主體的角度發(fā)現(xiàn)學生更多的優(yōu)點和閃光點，使學生獲得多次被評價的機會，給學生以成就感和自豪感，增強學習自信和熱情。同時有利于教師根據(jù)多方不同的評價反饋，進一步完善評價標準，改善教學實踐活動，促進教學。

二、職教語文教學中采用多元主體評價應處理好的幾個問題

（一）教師要摒棄舊的評價觀念，踐行新的評價理念

沒有觀念的轉變，再好的評價方法和手段，也會因觀念的錯誤而誤入歧途。語文教師首先要重視評價理念的學習和觀念的轉變。長期以來，語文教學中一直是以教師為唯一評價主體，一切以考試為標準，以卷面成績?yōu)橐罁?jù)，就是平時的作業(yè)、課堂表現(xiàn)、學習態(tài)度等都由教師說了算，教師具有最終“審判權”。這種單一主體的評價方式壓抑了學生人格的獨立和個性的發(fā)展，不利于學生主體意識的形成，且在評價結果上具有一定的武斷性和片面性，沒有全面反應出學生的學習狀況（如學生自身的學習態(tài)度、學習動機、課外學習情況等）。

首先，要深刻領會新課程改革背景下評價改革的必要性、迫切性，激發(fā)自身積極投身評價改革的愿望和決心;了解和認同新課程背景下評價改革的基本理念和發(fā)展方向，在思想上做好開展評價改革的觀念準備。語文教師特別要形成明確的學生評價理念，并切實在評價過程中運用。其次，評價主體多元化在實施過程中仍需要積極探索和完善，要注意面向學生，以學生發(fā)展為本，要注意語文教學中評價的特殊性，以激勵學生的學習興趣和積極性為主要目的，在評價結果上要有利于學生全面素質(zhì)的發(fā)展和教師教學的改進。

（二）教師要作好對其他評價主體的引導，弱化各評價主體的主觀性

評價主體都是“人”，都具有“人”所特有的主觀性，所以多元主體評價又體現(xiàn)評價者的價值取向，導致在評價過程中不同的主體會或多或少地具有自身的主觀性，將自身的主觀認識摻雜到評價中去。這種主觀性將增加評價的隨意性，減弱評價的客觀性和準確性，從而降低評價的效度和信度。教師在這個過程中應該發(fā)揮核心和主導作用，正確引導各個評價主體盡量避免和克服這種主觀性。

首先，學生的理性、自我認識都還不夠深刻，在評價時難免出現(xiàn)隨意性;同時學生礙于面子、存在自私心理等，可能會有抬高自身評價的情況。加上語文活動或語文問題本身的主觀性成份偏多，學生難以把握其中的評價尺度。教師在學生自評互評前要做好指導，提出參考標準，讓其明白評價的目的、意義和基本規(guī)則。

其次，教師在評價中也可能由于個人的喜好、評價標準不同，產(chǎn)生先入為主的“印象”評價。因此教師自身也要提高認識，摒棄不平等不民主的潛在評價規(guī)則，力求客觀公正。對于家長、用人單位等評價主體，教師也要給予正確的引導和建議，不能因其水平和需求的不同而降低評價的公平性和有效度。

（三）要以教師評價為核心，以學生自我評價為基礎，逐步發(fā)揮其他評價主體的作用

教師、學生自身及其同伴、家長、用人單位等多元主體共同構成學生評價的評價主體系統(tǒng)，系統(tǒng)中各要素的評價結果共同對學生語文學習情況做出判定，對學生給出的判定是各主體評價的綜合，不再是以前由教師一人做出的單一鑒定。在語文教學中對學生采用多元主體評價，是在傳統(tǒng)的評價方式上進行的一種有益嘗試。多元主體評價不能一步到位，而要循序漸進，步步推進，應采取逐漸加大教師以外其他評價主體權重的策略，先以教師評價為核心，逐漸將學生自評，家長、企業(yè)等其他評價主體的評價滲透進來。

（胡小鳳 ?常州鐵道高等職業(yè)技術學校教學科研處 ?213011）