摘 ?要：當(dāng)前高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展為文學(xué)理論課程帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)和新的改革機(jī)遇。“課堂討論法”契合了高校轉(zhuǎn)型對(duì)“應(yīng)用性”的強(qiáng)調(diào)，它有別于一般的課堂提問(wèn)。文學(xué)理論課程的“課堂討論法”有其高標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，分為三個(gè)階段的教學(xué)流程，有其特殊的教學(xué)要求，具有多方面的積極意義。

關(guān)鍵詞：高校轉(zhuǎn)型 ?文學(xué)理論課程 ?課堂討論法

大學(xué)中文系的課程里，文學(xué)理論一直被認(rèn)為是一塊最難啃的“硬骨頭”。這里所謂的文學(xué)理論課程，既可指單一的《文學(xué)理論》課，也可指稱(chēng)“文學(xué)理論”這一學(xué)科范疇內(nèi)的所有科目（因?yàn)樗鼈冊(cè)诤芏喾矫婢哂邢嗨菩裕纭豆糯恼摗贰段鞣轿恼摗贰恶R列文論》等。抽象、深?yuàn)W、晦澀、難懂、枯燥，是大家對(duì)這門(mén)課程達(dá)成的普遍共識(shí)。學(xué)生把學(xué)習(xí)它視為畏途，教師把教授它看作吃力不討好的事。前些年，隨著文學(xué)的邊緣化，文學(xué)理論更是被打入了冷宮，學(xué)界甚至喊出了“文學(xué)理論已死”的口號(hào)，這對(duì)文學(xué)理論課程的教學(xué)構(gòu)成了新一輪沖擊。前不久，我國(guó)的高校教育界又發(fā)生了一次不大不小的“地震”。據(jù)網(wǎng)絡(luò)上所載的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》稱(chēng)，國(guó)務(wù)院提出要引導(dǎo)普通本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展：“采取試點(diǎn)推動(dòng)、示范引領(lǐng)等方式，引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類(lèi)型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育。獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)為獨(dú)立設(shè)置高等學(xué)校時(shí)，鼓勵(lì)其定位為應(yīng)用技術(shù)類(lèi)型高等學(xué)校。建立高等學(xué)校分類(lèi)體系，實(shí)行分類(lèi)管理，加快建立分類(lèi)設(shè)置、評(píng)價(jià)、指導(dǎo)、撥款制度。招生、投入等政策措施向應(yīng)用技術(shù)類(lèi)型高等學(xué)校傾斜。”這次轉(zhuǎn)型涉及到的高校多達(dá)600所左右，改革的規(guī)模之大史無(wú)前例。雖然教育部一再澄清這次改革不會(huì)采取“一刀切”的簡(jiǎn)單方式，但我們還是可以看出今后長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)我國(guó)高等教育發(fā)展的一大趨勢(shì)，即向“應(yīng)用性”高校的轉(zhuǎn)變。如果說(shuō)這次改革給中文系的文學(xué)理論課程教學(xué)帶來(lái)新的挑戰(zhàn)的話(huà)，那它其實(shí)也帶來(lái)了發(fā)展的機(jī)遇。借助于這種對(duì)高校教育發(fā)展的“應(yīng)用性”的強(qiáng)調(diào)，文學(xué)理論課程或許能走出自身的困境，走上一條順利發(fā)展的康莊大道。

“應(yīng)用性”本是文學(xué)理論生成和發(fā)展的應(yīng)有之義，只有與文學(xué)現(xiàn)象特別是文學(xué)作品的結(jié)合，文學(xué)理論才能獲得真正創(chuàng)新的源泉。我國(guó)古代文學(xué)理論之所以能創(chuàng)造出獨(dú)具特色的、博大精深的理論體系，基本的一點(diǎn)就是其始終保持了和文學(xué)現(xiàn)象的緊密聯(lián)系。但說(shuō)到文學(xué)理論的“應(yīng)用性”，現(xiàn)在很多人認(rèn)為這幾乎就是一個(gè)偽命題：“文學(xué)理論哪來(lái)的應(yīng)用性？不就是從理論到理論嗎？與文學(xué)現(xiàn)象有什么關(guān)系？不信可以看一下中國(guó)現(xiàn)在文學(xué)理論的發(fā)展?fàn)顩r。”這樣一種疑惑不是沒(méi)有原因的。近代以來(lái)，我國(guó)的文學(xué)理論就開(kāi)始了向西方學(xué)習(xí)的歷程，時(shí)至今日，這種學(xué)習(xí)仍在繼續(xù)。這種學(xué)習(xí)在取得很大成績(jī)的同時(shí)，也暴露出很多的問(wèn)題，比如上個(gè)世紀(jì)末學(xué)界開(kāi)展的關(guān)于我國(guó)文學(xué)理論“失語(yǔ)”的探討。在忙于直接學(xué)習(xí)西方文學(xué)理論的同時(shí)，我們似乎喪失了理論創(chuàng)新的勇氣，忘記了理論創(chuàng)新的根本途徑是與我國(guó)的文學(xué)現(xiàn)象特別是文學(xué)作品的結(jié)合。是時(shí)候?qū)ξ膶W(xué)理論的應(yīng)用性特征作一種深刻的反省了，我們不能因?yàn)槲膶W(xué)理論短時(shí)間的發(fā)展錯(cuò)位就否認(rèn)或忽視這一點(diǎn)。正確認(rèn)識(shí)和重新定位這種“應(yīng)用性”可以說(shuō)是當(dāng)前高校轉(zhuǎn)型背景下文學(xué)理論課程教學(xué)改革的關(guān)鍵問(wèn)題。文學(xué)理論的這一特征實(shí)際上契合了當(dāng)前高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的大趨勢(shì)，理應(yīng)要求我們給以更多的關(guān)注。

一

如何加強(qiáng)文學(xué)理論課程教學(xué)的應(yīng)用性？筆者認(rèn)為教學(xué)方法的變革很有必要，比如對(duì)“課堂討論法”的運(yùn)用。這種方法不同于簡(jiǎn)單的課堂提問(wèn)，而要比后者復(fù)雜、生動(dòng)和有效得多。其實(shí)在實(shí)際的課堂教學(xué)中也有一些教師實(shí)踐過(guò)這種方法，但要么流于表面的形式，要么對(duì)某些環(huán)節(jié)處理得不太妥當(dāng)，導(dǎo)致方法的運(yùn)用達(dá)不到理想的效果。筆者在多年的教學(xué)中，對(duì)這種教學(xué)方法尤其偏愛(ài)，并精心揣摩、不懈實(shí)踐和不斷完善，取得了不錯(cuò)的效果，得到學(xué)生和專(zhuān)家的高度評(píng)價(jià)。故而在此把自己的一些心得加以總結(jié)，以求方家指正。

扼要地說(shuō)，筆者所說(shuō)的“課堂討論法”指的是教師和學(xué)生以教學(xué)中出現(xiàn)的知識(shí)性“問(wèn)題”為中心，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的討論和總結(jié)來(lái)展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)的一種教學(xué)方法。對(duì)“問(wèn)題”的重視源于筆者受到“研究型教學(xué)”思路的啟發(fā)?！八^研究型教學(xué)就是培養(yǎng)和提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和水平的教學(xué)，其核心就是培養(yǎng)學(xué)生的元典精神、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新精神，教會(huì)學(xué)生進(jìn)行研究的方法?！薄爸挥凶寣W(xué)生通過(guò)教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，真正學(xué)會(huì)了發(fā)現(xiàn)本專(zhuān)業(yè)的主要問(wèn)題，能夠分析這些問(wèn)題的方方面面，并且最后給予這些問(wèn)題一個(gè)比較合理和比較完善的解決方案，乃至于在實(shí)踐中解決了問(wèn)題，這樣才能夠說(shuō)是一種研究型教學(xué)?！盵1]或許有人認(rèn)為這樣一種教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)今后有志于學(xué)術(shù)研究的學(xué)生，并不適合所有層次的高校和不同情況的學(xué)生。但筆者認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”其實(shí)是大學(xué)教育的最終目的之一，它屬于素質(zhì)教育的關(guān)鍵一環(huán)。不論學(xué)生大學(xué)畢業(yè)后從事什么樣的工作，善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題都是有助于學(xué)生成功的一種高水準(zhǔn)的表現(xiàn)。尤其對(duì)中文系的課程而言，如果說(shuō)要追求應(yīng)用性的話(huà)，學(xué)會(huì)在文學(xué)現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題其實(shí)是一種最大的“應(yīng)用性”。基于這種認(rèn)識(shí)，“課堂討論法”以問(wèn)題為焦點(diǎn)，一般分為三個(gè)階段：

（一）問(wèn)題的設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)一個(gè)好的問(wèn)題是“課堂討論法”有效進(jìn)行的前提，卻不是一件容易的事。一般的課堂提問(wèn)往往較為簡(jiǎn)單，有的只是即興而問(wèn)，甚至只是為了喚起學(xué)生的注意力而問(wèn)，問(wèn)題的答案顯得明朗、單一，很難達(dá)到啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入思考的目的?！罢n堂討論法”要求對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)認(rèn)真對(duì)待和精心準(zhǔn)備。首先，問(wèn)題必須緊密結(jié)合教材，從教材中來(lái)。任何教學(xué)都必須依據(jù)一定的教材或教案（實(shí)際上是教材的一種形式），為了不脫離教學(xué)內(nèi)容，最好從教材中去發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問(wèn)題。這種問(wèn)題的來(lái)源多種多樣，有的是教材的重難點(diǎn)問(wèn)題，有的是教材表述得不太清楚或不太具體的問(wèn)題，有的是對(duì)某些問(wèn)題的其它理解方式……這樣一些發(fā)問(wèn)的方式本身就能對(duì)學(xué)生的思想造成一種不小的沖擊。在中小學(xué)長(zhǎng)期應(yīng)試教育思維的熏陶下，學(xué)生大都把教材看得如圣經(jīng)般神圣。就算心中對(duì)某些內(nèi)容有疑惑，也缺乏一種質(zhì)疑的勇氣。而過(guò)于迷信教材和權(quán)威恰恰是我們難于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的一大根源。在筆者看來(lái)，一般的課堂提問(wèn)基本上都是知識(shí)性的，考察的主要是學(xué)生的記憶力，而忽視了對(duì)學(xué)生更多更重要能力的培養(yǎng)。而真正好的問(wèn)題卻能綜合考察學(xué)生能力，如記憶力、理解力、判斷力、思維能力等。要設(shè)計(jì)出這樣的問(wèn)題，對(duì)教師有較高的要求。教師必須對(duì)教材相當(dāng)熟悉，對(duì)涉及到的知識(shí)點(diǎn)有深入的思考，善于從教材的知識(shí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，還要用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言把問(wèn)題表述出來(lái)。關(guān)于最后需要說(shuō)明的一點(diǎn)是，文學(xué)理論的知識(shí)因?yàn)榫哂谐橄笮?、概括性和模糊性的特點(diǎn)，往往會(huì)給師生在表述和交流上帶來(lái)歧義和誤解，所以恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表述就顯得重要。筆者有過(guò)這樣的經(jīng)歷，因?yàn)閱?wèn)題沒(méi)有表述清楚，導(dǎo)致學(xué)生在回答時(shí)總是抓不住要點(diǎn)，后來(lái)在修改了問(wèn)題的“問(wèn)法”后學(xué)生才給出了精彩的回答。關(guān)于問(wèn)題的數(shù)量，考慮到每個(gè)問(wèn)題在后來(lái)的“討論”時(shí)一般會(huì)占用幾分鐘到十幾分鐘的時(shí)間，一節(jié)課設(shè)計(jì)的問(wèn)題以一到兩個(gè)為宜，最好不要超過(guò)兩個(gè)，以保證教師有足夠的時(shí)間講授基礎(chǔ)知識(shí)。

（二）問(wèn)題的討論

這是“課堂討論法”的中心環(huán)節(jié)。教師在準(zhǔn)確透徹而又深入淺出地講授知識(shí)的基礎(chǔ)上，適時(shí)地拋出問(wèn)題讓大家討論。因?yàn)榻處熢O(shè)計(jì)的問(wèn)題基本上都沒(méi)有現(xiàn)成的答案、沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案甚至連老師自己都為之困惑，難度可想而知，所以在回答之前最好給出兩分鐘左右的獨(dú)立思考時(shí)間。需要特別指出的是，回答時(shí)不要采取教師和學(xué)生一問(wèn)一答共一個(gè)來(lái)回的形式，因?yàn)檫@是一般課堂提問(wèn)的方式，而“課堂討論法”與這種傳統(tǒng)的提問(wèn)法最大的區(qū)別之一即在于此。對(duì)每個(gè)學(xué)生的回答都認(rèn)真對(duì)待和嚴(yán)格要求，并都盡可能地與之展開(kāi)深入地對(duì)話(huà)，這種對(duì)話(huà)可能是幾個(gè)、十幾個(gè)、甚至幾十個(gè)來(lái)回。而引導(dǎo)這種對(duì)話(huà)走向深入的最好方法就是不要滿(mǎn)足于淺嘗輒止，而應(yīng)多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，直到在可能的情況下把問(wèn)題推到不可推進(jìn)為止。這種對(duì)話(huà)的目的不僅僅是幫助學(xué)生完善對(duì)問(wèn)題的回答，更是在這一過(guò)程中進(jìn)行一種能力的培養(yǎng)，比如引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一種思維的鍛煉，指導(dǎo)他們?nèi)绾胃玫厮伎嘉膶W(xué)理論問(wèn)題;比如現(xiàn)身說(shuō)法地教授他們思考的方法和技巧;比如給他們提供鍛煉口頭表達(dá)能力的機(jī)會(huì)（給出學(xué)生充分的回答問(wèn)題的時(shí)間，教師和其他學(xué)生此時(shí)只需做認(rèn)真的聽(tīng)眾）。學(xué)生對(duì)文學(xué)理論問(wèn)題的回答一般有三種形式：用理論語(yǔ)言闡述;借例子說(shuō)明;理論闡述和例子說(shuō)明相結(jié)合。在實(shí)際情況中，第三種形式的回答往往更理想，它可以避免第一種形式的空疏甚至不知所云，也可以避免第二種形式的膚淺和狹隘。所以，教師應(yīng)該積極地提倡第三種形式。當(dāng)然更重要的是，這種回答方法還可以讓學(xué)生認(rèn)清文學(xué)理論和現(xiàn)象之間的緊密聯(lián)系，學(xué)習(xí)用文學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)文學(xué)實(shí)踐。而這種認(rèn)識(shí)和應(yīng)用能力不就是文學(xué)理論“應(yīng)用性”的表現(xiàn)嗎？另外，既然是“課堂討論法”，這種對(duì)話(huà)就應(yīng)該是雙向的。盡管這種討論實(shí)際上是以教師為主導(dǎo)的，但學(xué)生作為平等對(duì)話(huà)的主體，也可以反過(guò)來(lái)向老師進(jìn)行發(fā)問(wèn)和質(zhì)疑。這種形式也可以多樣化，比如在討論過(guò)程中向老師請(qǐng)教，比如對(duì)老師的觀點(diǎn)提出不同的看法，比如對(duì)老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題本身進(jìn)行質(zhì)疑等。在這種對(duì)話(huà)中學(xué)生一改過(guò)去的被動(dòng)回答者的角色，精神上會(huì)感到相當(dāng)?shù)慕夥牛艽偈顾麄兇竽懙厮伎?，從而形成自己的?chuàng)見(jiàn)。理論上說(shuō)，這樣一種課堂討論可以持續(xù)很長(zhǎng)時(shí)間，但考慮到課堂的時(shí)間分配，一般到大家討論得出關(guān)于某一問(wèn)題的比較滿(mǎn)意的答案就可以結(jié)束了。

（三）討論的總結(jié)

討論鍛煉了思維的能力，是思維的發(fā)散和思維的交鋒，在這個(gè)過(guò)程中大量的知識(shí)和觀點(diǎn)被激發(fā)出來(lái)，良莠不齊，甚至正確與錯(cuò)誤并存。為了獲得理想的討論效果，對(duì)討論進(jìn)行總結(jié)是必要的?？偨Y(jié)可分兩種形式，一是在討論過(guò)程中隨時(shí)地小結(jié)，以便及時(shí)地給學(xué)生正確的引導(dǎo);二是在一個(gè)問(wèn)題討論結(jié)束后作全面的大總結(jié)，包括知識(shí)、問(wèn)題和方法等各個(gè)方面。小結(jié)要注意簡(jiǎn)略性和及時(shí)性，但又不要過(guò)度打斷討論的進(jìn)程，比如簡(jiǎn)單地贊揚(yáng)或指出知識(shí)性的錯(cuò)誤。大總結(jié)則要對(duì)一個(gè)問(wèn)題討論過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)作出全面而有價(jià)值的總結(jié)，比如對(duì)學(xué)生的回答作出全面地梳理、對(duì)討論的問(wèn)題作出自己的深度理解和闡釋、指出學(xué)生在討論中表現(xiàn)出的思考的邏輯和方法上的問(wèn)題等。特別需要注意的是，因?yàn)樵O(shè)計(jì)的問(wèn)題一般難度較大，學(xué)生在回答時(shí)很難有完美的發(fā)揮，容易產(chǎn)生受挫心理，所以在總結(jié)時(shí)要多給學(xué)生肯定和鼓勵(lì)，以增強(qiáng)他們的信心，讓他們覺(jué)得雖然這種討論并不容易，但也能夠有較好的表現(xiàn)，獲得比一般的提問(wèn)情況下更大的成就感。比如有的學(xué)生對(duì)問(wèn)題理解不準(zhǔn)確，回答得不對(duì)路，但也有自己的觀點(diǎn)和較為精彩的表述，筆者也能在總結(jié)時(shí)肯定其認(rèn)真思考和表達(dá)力強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)鼓勵(lì)其下次準(zhǔn)確地理解問(wèn)題后再作回答。如果說(shuō)在“問(wèn)題的討論”環(huán)節(jié)，教師主要起到引導(dǎo)和組織學(xué)生思考的作用，那么在這一環(huán)節(jié)，教師則發(fā)揮了規(guī)范和鼓勵(lì)學(xué)生思考的作用。這就要求教師在整個(gè)討論過(guò)程中認(rèn)真地傾聽(tīng)、積極地思考和有效地概括，對(duì)教師的能力是一個(gè)不小的考驗(yàn)。

二

為了讓“課堂討論法”有效進(jìn)行并取得理想的效果，有幾點(diǎn)要求必須注意：

（一）處理好問(wèn)題和教材之間的關(guān)系

“課堂討論法”重在培養(yǎng)學(xué)生的能力和素質(zhì)，但它既然是在文學(xué)理論學(xué)科內(nèi)進(jìn)行的，就應(yīng)該注意把能力的培養(yǎng)與知識(shí)的學(xué)習(xí)相結(jié)合。表現(xiàn)在問(wèn)題的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)就應(yīng)該注意把問(wèn)題和教材有機(jī)地結(jié)合在一起，讓問(wèn)題從教材中來(lái)。這不僅使得能力的培養(yǎng)有所依托，也使得能力的培養(yǎng)具有針對(duì)性。

（二）注重教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮

如果說(shuō)學(xué)生是“課堂討論法”中的主體，那么教師就是其主導(dǎo)。這一教學(xué)方法能否取得理想的效果，關(guān)鍵就在于教師作用的發(fā)揮。教師首先必須精心設(shè)計(jì)出好的問(wèn)題，在課堂上將之拋出后激勵(lì)學(xué)生踴躍討論，認(rèn)真傾聽(tīng)每一個(gè)學(xué)生的回答并與之展開(kāi)互動(dòng)式的討論，與此同時(shí)適時(shí)地對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行小結(jié)，最后在問(wèn)題討論結(jié)束后迅速并且全面深入地對(duì)學(xué)生的回答予以總結(jié)?？梢哉f(shuō)每一個(gè)環(huán)節(jié)的有效處理都不是一件容易事，都對(duì)教師提出了較高的要求。

（1）運(yùn)用必要的對(duì)話(huà)技巧

“課堂討論法”中的“討論”近似于對(duì)話(huà)，并且是一種以問(wèn)題為中心的對(duì)話(huà)，既然如此，掌握一些對(duì)話(huà)的技巧就是必要的。對(duì)話(huà)需要技巧，在文學(xué)對(duì)話(huà)方面，早在古希臘時(shí)期柏拉圖的《文藝對(duì)話(huà)集》就給我們做了最好的表率。技巧的運(yùn)用能夠幫助我們?cè)谡n堂討論中準(zhǔn)確地理解問(wèn)題和對(duì)話(huà)方的意思、發(fā)現(xiàn)對(duì)話(huà)方的話(huà)語(yǔ)漏洞并暴露問(wèn)題所在、層層深入地導(dǎo)引對(duì)話(huà)的走向、獲得問(wèn)題的階段性解決方案等。在課堂討論中很多對(duì)話(huà)的技巧都能加以運(yùn)用，比如概念界定法、歸謬法、類(lèi)比法、歸納法等。事實(shí)證明，技巧的運(yùn)用往往能取得出人意料的效果，并讓學(xué)生體會(huì)到問(wèn)題討論的無(wú)窮魅力。

（2）精神的倡導(dǎo)和氛圍的營(yíng)造

在應(yīng)試教育模式下“課堂討論法”很難實(shí)施，原因之一就是缺乏一種真正的討論或?qū)υ?huà)精神。這種精神的內(nèi)涵很豐富，比如對(duì)真理的探求精神。討論的目的就是尋求問(wèn)題的答案，這一目的具有優(yōu)先性，它應(yīng)超越個(gè)體的有限權(quán)威，其過(guò)程永遠(yuǎn)具有一種“未完成性”，其暫時(shí)性的解決能給人精神上的高度愉悅和滿(mǎn)足，推動(dòng)我們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)走向深入。比如質(zhì)疑精神。為了尋求文學(xué)的奧義，任何人的觀點(diǎn)都是可以質(zhì)疑的。質(zhì)疑是一種不迷信不盲從，是給更多的思想發(fā)現(xiàn)提供可能性。喬納森·卡勒在界定文學(xué)理論的效果時(shí)說(shuō)道：“理論的主要效果是批評(píng)‘常識(shí)，即對(duì)于意義、寫(xiě)作、文學(xué)、經(jīng)驗(yàn)的常識(shí)。”“理論常常是常識(shí)性觀點(diǎn)的好斗的批評(píng)家。并且，它總是力圖證明那些我們認(rèn)為理該如此的‘常識(shí)實(shí)際上只是一種歷史的建構(gòu)，是一種看來(lái)似乎已經(jīng)很自然的理論，自然到我們甚至不認(rèn)為它是理論的程度了。理論既批評(píng)常識(shí)，又探討可供選擇的概念。它對(duì)文學(xué)研究中最基本的前提或假設(shè)提出質(zhì)疑。對(duì)任何沒(méi)有結(jié)論卻可能一直被認(rèn)為是理所當(dāng)然的事情提出質(zhì)疑?！盵2]對(duì)質(zhì)疑精神的倡導(dǎo)有賴(lài)于教師的引導(dǎo)，筆者在討論中就經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生不要迷信權(quán)威，甚至歡迎學(xué)生對(duì)筆者自己的觀點(diǎn)提出不同看法，有了疑惑要敢于直接說(shuō)出來(lái)。比如平等精神。在應(yīng)試教育的“一言堂”式課堂上，教師基本上是“獨(dú)白”著的唯一主體，學(xué)生則處于被教育的客體地位，一種不平等的關(guān)系顯而易見(jiàn)，即便在提問(wèn)環(huán)節(jié)這種狀況也大抵如此。而真正的討論或?qū)υ?huà)卻應(yīng)該具有一種“主體間性”。所謂主體間性“指的是不同主體之間的交流、對(duì)話(huà)、交往等的關(guān)系屬性，也就是研究和規(guī)范一個(gè)主體怎樣與完全作為主體的另一個(gè)主體相作用的?！盵3]教師和學(xué)生盡管在知識(shí)和能力等方面有差別，但在人格和問(wèn)題面前卻是平等的，他們之間的討論應(yīng)是不同主體之間的平等對(duì)話(huà)，如此才能保證討論中有更多思想的碰撞，從而最大程度地闡明問(wèn)題。除了以上精神的倡導(dǎo)，營(yíng)造一種“嚴(yán)肅而活潑”的討論氛圍也是必要的。知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)都是嚴(yán)肅的事，故而在討論中教師應(yīng)讓學(xué)生積極參與，認(rèn)真對(duì)待，向課堂要效率。但嚴(yán)肅若走向死板乏味則又會(huì)適得其反，所以適當(dāng)?shù)幕顫娨脖夭豢缮?。教師?yīng)善于適當(dāng)?shù)卣{(diào)節(jié)討論氣氛，不妨幽默風(fēng)趣一點(diǎn)。不過(guò)最好的辦法是教師從知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的鍛煉中發(fā)現(xiàn)趣味，讓學(xué)生在輕松愉快的氣氛中有所收獲，進(jìn)而使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)文學(xué)理論的興趣。

筆者之所以在理論上倡導(dǎo)和在實(shí)踐中大力踐行“課堂討論法”，是因?yàn)榕c傳統(tǒng)的課堂提問(wèn)相比，這種方法具有多方面的積極意義：

第一，能給學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)文學(xué)理論課程的興趣。如前所述，文學(xué)理論的課程特點(diǎn)使得學(xué)生們普遍對(duì)它興致不高，甚至有排斥心理，而教師一言堂式的授課和提問(wèn)更讓學(xué)生覺(jué)得沉悶乏味，很難提起學(xué)習(xí)的興趣。興趣是最好的老師，沒(méi)有興趣的學(xué)習(xí)很難獲得好的效果。如何激發(fā)興趣？給他們提供主動(dòng)表現(xiàn)的機(jī)會(huì)是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。現(xiàn)在的大學(xué)生普遍有較強(qiáng)的表現(xiàn)欲，思維也比較活躍，但大學(xué)里給他們提供的表現(xiàn)和鍛煉的平臺(tái)相對(duì)來(lái)說(shuō)還很有限?！罢n堂討論法”能給學(xué)生提供討論的主動(dòng)權(quán)和足夠的闡述時(shí)間，相當(dāng)于給他們營(yíng)造了一個(gè)展示自己的最好的舞臺(tái)，那些積極思考和善于思考的學(xué)生都可以在上面盡情地展現(xiàn)自己的風(fēng)采，從而檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)狀況。經(jīng)過(guò)積極的課堂討論，一方面他們可以從自己的精彩表現(xiàn)中獲得成就感，另一方面可以從自己的不足中汲取教訓(xùn)，激發(fā)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望。

第二，能加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和記憶。以筆者從學(xué)生的作業(yè)和考試試卷中獲得的反饋信息來(lái)看，學(xué)生對(duì)這門(mén)課程印象最深、記得最牢的往往是那些在課堂上經(jīng)過(guò)討論的內(nèi)容。這其實(shí)不難理解，因?yàn)閷?duì)文學(xué)理論的學(xué)習(xí)理解是記憶的前提，理解透徹了再去記憶就容易得多，甚至在理解的過(guò)程中就已經(jīng)基本完成了記憶的任務(wù)。

第三，能鍛煉學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力。這種課堂的即時(shí)討論對(duì)學(xué)生的思維能力是一種有效的鍛煉，因?yàn)閷?duì)問(wèn)題的思考都必須在短時(shí)間內(nèi)進(jìn)行。在這個(gè)方面學(xué)生暴露的問(wèn)題往往最多，但這恰恰給老師的糾正提供了機(jī)會(huì)。隨著鍛煉次數(shù)的增多，學(xué)生的思維能力就能逐步提高。想清楚了不一定說(shuō)得清楚，這就涉及到語(yǔ)言的表達(dá)能力。培養(yǎng)這種能力的最好途徑還是增加鍛煉的次數(shù)。“課堂討論法”能保證學(xué)生有充足的表達(dá)時(shí)間和自由的表達(dá)權(quán)利，這更有利于他們?cè)阱憻捴蟹e累經(jīng)驗(yàn)。

第四，能培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用實(shí)踐能力。童慶炳和王一川先生合寫(xiě)的《文學(xué)理論教學(xué)的雙向拓展》一文中指出：“從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以來(lái)，尤其是黨的十五大以來(lái)，對(duì)于中文人才的培養(yǎng)已經(jīng)正在呈現(xiàn)出一系列新的需要?！逼浔憩F(xiàn)之一是“要求不滿(mǎn)足于思考能力或理論能力的培養(yǎng)，而要更加突出面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的實(shí)踐、應(yīng)用和操作能力的培養(yǎng)?！盵4]文學(xué)理論是一門(mén)偏重于培養(yǎng)思考能力或理論能力的學(xué)科，但對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用實(shí)踐能力也可以大有作為?！罢n堂討論法”不僅是一種理論的思考和訓(xùn)練，而且注重文學(xué)理論與文學(xué)現(xiàn)象特別是當(dāng)下文學(xué)現(xiàn)象的結(jié)合，以理論為指導(dǎo)去認(rèn)識(shí)文學(xué)現(xiàn)象，也可以通過(guò)文學(xué)現(xiàn)象去反思理論本身。通過(guò)這種理論和現(xiàn)象的雙向互動(dòng)，讓學(xué)生有意識(shí)地培養(yǎng)一種運(yùn)用文學(xué)理論認(rèn)識(shí)文學(xué)現(xiàn)象的應(yīng)用實(shí)踐能力，發(fā)揮文學(xué)理論對(duì)文學(xué)現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)作用。

以上即是“課堂討論法”的主要內(nèi)容，它的有效實(shí)施有賴(lài)于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，如觀念的更新、方法的運(yùn)用和扎實(shí)的功力。作為主體的學(xué)生是這一方法的最大受惠者，可以獲得知識(shí)的積累和能力的提高。若對(duì)這一教學(xué)方法進(jìn)一步改進(jìn)和完善，相信可為當(dāng)前高校轉(zhuǎn)型背景下文學(xué)理論課程的教學(xué)改革貢獻(xiàn)一臂之力。

注釋?zhuān)?/p>

[1]張玉能：《西方文論課程（第二版）》，華中師范大學(xué)出版社，2011年版。

[2]喬納森·卡勒：《文學(xué)理論入門(mén)》，鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)，2008年版。

[3]樊義紅：《作為批評(píng)形態(tài)的文學(xué)論爭(zhēng)研究》，凱里學(xué)院學(xué)報(bào)，2008年，第5期。

[4]童慶炳，王一川：《文學(xué)理論教學(xué)的雙向拓展》，中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2001年，第6期。

（樊義紅 ?河南周口 ?周口師范學(xué)院文學(xué)院 ?466001;天津 ?南開(kāi)大學(xué)中文系 ?300071）