摘 ?要：本文以會話分析理論為基礎(chǔ)，系統(tǒng)考察了《階梯漢語》與《發(fā)展?jié)h語》這兩本中級口語教材中的會話編寫情況，分析其會話結(jié)構(gòu)及其語用功能。研究發(fā)現(xiàn)，兩本教材的會話結(jié)構(gòu)總體上呈現(xiàn)出簡單化特征，對結(jié)構(gòu)語用功能的呈現(xiàn)不太充分;通過分析教材使用者的會話結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)教材對學生的會話結(jié)構(gòu)習得有較為明顯的影響?；谘芯拷Y(jié)果，本文對中級口語教材的編寫進行了相應(yīng)的思考。

關(guān)鍵詞：會話結(jié)構(gòu) ?語用功能 ?中級口語教材 ?對外漢語教學

一、緒言

近年來，國內(nèi)漢語教學界對會話結(jié)構(gòu)的研究逐漸重視起來（蘇靜、路佳，2003;關(guān)穎，2006、2007;劉元滿，2008;王文龍，2013）。這些研究注意到了會話結(jié)構(gòu)在口語教學及教材中的重要性及存在的問題，但是系統(tǒng)考察口語教材中的會話結(jié)構(gòu)，對會話結(jié)構(gòu)的語用功能進行詳盡分析的研究比較少，這正是本研究的突破口。

本文以會話分析理論為基礎(chǔ)，選擇了對外漢語教學界使用率較高的教材——《階梯漢語（中級口語）》與《發(fā)展?jié)h語（中級口語）》，分別以這兩部教材的第一冊為研究對象，分析其中課文的會話結(jié)構(gòu)，并考察結(jié)構(gòu)中的語用功能;隨后，本文簡要描繪了20位《發(fā)展?jié)h語》使用者的會話結(jié)構(gòu)特征，將結(jié)果與教材進行比對和共現(xiàn)統(tǒng)計，并對教材編寫提出一些思考。

二、語料來源以及理論基礎(chǔ)

（一）語料來源及研究方法

本文以兩本中級口語教材共60段課文會話為基本語料。下面是教材的基本信息。

表1：教材基本信息

教材 編者 出版社及出版時間

階梯漢語

中級口語1 張念 郝紅艷 華語教學出版社，2006年

發(fā)展?jié)h語

中級口語1 路志英 北京語言大學出版

社，2011年

本文將系統(tǒng)分析60段會話的結(jié)構(gòu)，包括按照“毗鄰式”“嵌入式”“毗鄰+嵌入”三個維度來統(tǒng)計會話的結(jié)構(gòu)特征，考察會話中提問、附加信息、話語標記的語用功能。最后，將10段留學生的課堂對話與《發(fā)展?jié)h語 中級口語1》中的會話進行比照分析，并且提出關(guān)于教材會話編寫方面的建議。

（二）理論基礎(chǔ)

按照美國學術(shù)傳統(tǒng)，會話分析（Conversational Analysis）始于20世紀60年代Harvey Sacks及其合作者Emmanuel Schegloff和Gail Jefferson等學者對自然會話的研究[1]（P11）。該學派對日常會話結(jié)構(gòu)做出了深入研究，提出了話輪和話輪轉(zhuǎn)移、會話修復(fù)機制、語對、話語評價等一整套分析概念和工具[2]（P205）。近年來，會話分析研究證明無論是正式會話還是閑談都受規(guī)則支配，談話者只有在會話中創(chuàng)造條件，才能使對方正確理解自己;會話分析學者探討了語境中會話所表現(xiàn)的意義和功能（Gumperz，1982）。目前，并且在語用學、言語行為理論、互動社會語言學等領(lǐng)域形成多個學派。

從功能角度出發(fā)，會話中語言形式選擇的非語言制約因素很值得討論，例如提問與回答的語用解釋，話語標記的語用功能，附加信息的語用功能等，這些現(xiàn)象有的可能涉及會話含意、言語行為、人際關(guān)系與禮貌等[2]（P206）。因此，在語用視野下分析會話結(jié)構(gòu)，有其合理性、科學性。會話分析理論對本文寫作有重要指導(dǎo)作用。

三、研究結(jié)果

（一）會話結(jié)構(gòu)分析

會話由一定數(shù)量的對答組成，“對答”是劉虹（2004）基于Schegloff和Sacks的“相鄰對”（adjacency pair）[3]提出的概念，其形式結(jié)構(gòu)分為兩類：第一類是毗鄰式，分為雙部式與多部式;第二類是嵌入式，分為單層嵌入式與多層嵌入式。本文依據(jù)“毗鄰”“嵌入”“毗鄰+嵌入”這三個維度來劃分教材中的會話結(jié)構(gòu)。

需要說明的是，本文對會話結(jié)構(gòu)中沒有直接表示出來的應(yīng)答語或者引發(fā)語進行“空位補足”（關(guān)穎，2007）。需要空位補足的有以下兩種情況：第一，與應(yīng)答語的制約關(guān)聯(lián)[4]較弱的引發(fā)語，在課文中常常沒有應(yīng)答語;第二，在多人參與的會話中，常出現(xiàn)第三人打斷兩人談話的情況，這時引發(fā)語沒有應(yīng)答語。依據(jù)上述制定的劃分標準，本文對兩部對外漢語中級口語教材會話結(jié)構(gòu)類型進行了統(tǒng)計，見表2。

表2：會話結(jié)構(gòu)類型的統(tǒng)計結(jié)果

除嵌入式結(jié)構(gòu)中的多層嵌入式外，其余結(jié)構(gòu)類型在兩部教材中都有所呈現(xiàn)，只是在比例上出現(xiàn)了失衡——以毗鄰式結(jié)構(gòu)為主，嵌入式相對偏少。毗鄰雙部式中，鏈條式對答序列（簡稱“鏈條序列”）[5]在《階梯漢語》與《發(fā)展?jié)h語》中所占比例最高，分別為62.6%和69.9%，例如：

（1）大衛(wèi)：學校里有體育館嗎？ ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? T1

王麗：有，新體育館就在校園西邊。 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? T2

大衛(wèi)：體育館設(shè)施多嗎？ ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? T3

王麗：體育設(shè)施很多，可以打球、可以健身，還可以游泳。 ? T4

——《發(fā)展?jié)h語》第一課

例（1）對話中有兩個鏈條序列。早有學者指出，這種以“一問一答”為主的會話結(jié)構(gòu)在日常生活中一般不會持續(xù)很長，因為有可能一方想與另一方談話，而對方卻不太愿意。在這種情況下，會話互動性較弱。在真實生活中，類似對話出現(xiàn)頻率也較低。

嵌入式指某些結(jié)構(gòu)嵌入相鄰對話語之中，這些結(jié)構(gòu)又構(gòu)成一組或者多組相鄰對（崔國鑫，2009）。例如：

（2）A：哎，周六你有空嗎？ ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? T1

B：有什么事啊？ ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? T2

A：下星期一要考試，只剩下三天了，我還不知道怎么復(fù)習呢。我知道你去年就通過了這門考試，周六幫我輔導(dǎo)一下好嗎？ ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? T3

B：你怎么不早說?。课乙呀?jīng)約了朋友周六去打網(wǎng)球，場地都訂好了。 T4

——《階梯漢語》第四課

例（2）為單層嵌入式，即在毗鄰式中插入一層新的對話T2、T3。就語用功能而言，T2、T3是一個疑惑/解惑的過程[2]（P212）。再如：

（3）阿里：美玲，今晚有什么安排？ ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? T1

美玲：有事嗎？ ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? T2

阿里：請你去唱卡拉OK，怎么樣？ ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? T3

美玲：現(xiàn)在才約人家，是否晚了點？ ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? T4

阿里：我本來想早點兒約你，可又怕“計劃趕不上變化”，還是現(xiàn)在約保險。怎么樣，一起去吧！ T5

美玲：不過，就我們倆去是不是太冷清了點兒。 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? T6

阿里：說的也是，人多熱鬧、有氣氛。那我們就多叫幾個同學一起去。 T7

——《階梯漢語》第八課

該會話結(jié)構(gòu)為“毗鄰+嵌入”綜合式，表示為：

（詢問1）

從結(jié)構(gòu)來看，在第一個引發(fā)語之后，連續(xù)出現(xiàn)了三個嵌入式序列，以套環(huán)形式層層相扣;就語用功能而言，T2/T3、T4/T5是一個疑惑/解惑的過程，T6則是緩答、思考的過程;值得注意的是，美玲沒有直接回答阿里的詢問（T1），而是根據(jù)阿里的施為用意來回應(yīng)，這在真實交際中也較常見。總的來說，兩部教材在呈現(xiàn)嵌入式結(jié)構(gòu)類型及其語用功能上還有欠缺。

（二）會話結(jié)構(gòu)的語用功能分析

會話分析作為語用學研究的一部分，在分析會話結(jié)構(gòu)時，必然涉及到結(jié)構(gòu)的語用功能——通過會話傳達了哪些含意，或者施展了哪些言語行為等[2]（P216）。因此，筆者選擇了提問、附加信息以及話語標記三個會話結(jié)構(gòu)組成部分，進行語用功能層面的考察。

1.對“提問”的語用功能分析

筆者對兩部教材會話中的提問（除真實類提問外）按照反問/反詰、澄清、確證、提醒、寒暄等類別進行了統(tǒng)計，結(jié)果如表3所示。

表3：提問的語用功能類型統(tǒng)計

反問/反詰 澄清 確證 提醒 寒暄 建議[6] 請求 總計（例）

《階梯漢語》 29 9 17 2 2 6 1 66

《發(fā)展?jié)h語》 19 12 7 8 0 1 0 47

在《階梯漢語》與《發(fā)展?jié)h語》中，具有反問/反詰功能的提問數(shù)目最多，分別占總量的43.9%和40.4%。例如“得了吧，就你，還叫漂亮”“怎么有了愛情就不要友情了”（《階梯漢語》）。從會話含意角度來看，以上反問的目的不在于尋求答案，而是隱含一種言外之意，即“（我覺得）你可不漂亮”的諷刺之意與“你只要愛情不要友情好像不太合適吧”的不滿情緒。

澄清類提問是日常會話中較常出現(xiàn)的句式，根據(jù)何自然（2009）對澄清類提問功能的分類，我們把教材中出現(xiàn)的共21例澄清類提問做了如下歸類：

表4：澄清類提問分類表

a.不明白對方話語的用意 b.故意詢問，隱含驚訝之情

1.合租？跟什么人？ 1.什么，賣鬼？

2.跟著老師走，你去哪兒了？ 2.怎么了？這條褲子不是挺好看的嗎

3.中國歷史故事？ 3.異性合租？這也太開放了吧？

4.王麗：不到考試的時候，我就不可能準備好。大衛(wèi)：什么？ 4.不會吧？什么也不帶，他這是怎么了？

5.什么？賊多？ 5.他家人居然同意了？

6.怎么晚上就沒精神了？ 6.不可能吧？你開什么玩笑呀？

7.那你還有心思出去玩兒？ 7.你開什么玩笑呀？到哪兒找這樣的人呀？

8.怎么會呢？（出現(xiàn)了兩次） 8.怎么這么便宜啊？

9.看電影？ 9.你怎么回來了？

10.您是個大忙人，有時間看它們嗎？ 10.不至于吧？

教材對此類提問的呈現(xiàn)有一定局限性，一是所呈現(xiàn)數(shù)量較少，一是在類型上出現(xiàn)了傾斜性。此外，在日常生活中，人們常常會運用寒暄類話語來維護人際關(guān)系，最典型的莫過于“去哪兒”“你吃了嗎”，但是，教材對此類提問的呈現(xiàn)數(shù)量很少（僅2例）。

2.對“附加信息”的語用功能分析

附加信息是一個會話語對之后出現(xiàn)的附加的后續(xù)話步或者話語[2]（P222）。從Schegloff（1968）的“制約關(guān)聯(lián)”角度來看，附加信息可以不存在，甚至多余。但是，如果從語用學的角度來看，附加信息具有多種語用功能。

表5：附加信息語用功能類型統(tǒng)計

解釋原因，進一步說明 轉(zhuǎn)移話題 維護人際關(guān)系

維護面子 緩和氛圍

《階梯漢語》 16 5 1 0

《發(fā)展?jié)h語》 9 1 0 1

具有“解釋與說明”功能的附加信息在兩部教材中所占比重比較大，例如：

（4）房東：那你說是誰把它弄壞的？

瑪麗：我不知道，反正不是我。如果是我，我會賠給你的。

——《階梯漢語》第3課

例（4）中，瑪麗在回答房東問題后，“如果是我……”部分屬于附加信息，是進一步說明，目的在為自己澄清;再如：

（5）大衛(wèi)：怎么這么便宜??？

王麗：我們倆來回都是坐火車，所以費用不高，你要是去新疆啊，就7月去，7月是最適合旅游的時候。

——《發(fā)展?jié)h語》第13課

回答問題后，王麗把話題轉(zhuǎn)向了去新疆的時間，體現(xiàn)了附加信息的轉(zhuǎn)移功能。此外，在日常交際中，出于禮貌，交際雙方都會盡量維護對方面子，遇到尷尬場景時，會運用附加信息來緩和現(xiàn)場氛圍。但是，兩部教材對附加信息維護人際關(guān)系功能的呈現(xiàn)卻很少。

3.對“話語標記語”的語用功能分析

作為日常言語交際中常見的語用機制，話語標記通常表現(xiàn)為特定的功能詞或者短語（劉麗艷，2006）。根據(jù)學界觀點，話語標記語在語篇組織、語境順應(yīng)和人際互動方面發(fā)揮元語用功能，對跨文化交際有積極作用[2]（P232-235），借鑒語用學觀點，筆者按照語用功能對教材會話中的話語標記進行了統(tǒng)計[7]。

表6：兩本教材中的話語標記類型統(tǒng)計

教材 確立話題（次數(shù)） 闡釋 重述 推導(dǎo) 信源 語態(tài)標記語 評價 行為 總計（次數(shù)）

《階梯漢語》

對了; 就是說;

再說

（2） 0 要我說呀;

（2）

這么一來;

（2）如果

是這樣;

（2）

這么來看;

看來（4） 按理說

（2）

按照規(guī)

定;據(jù)

說是;

話是這

么說;

據(jù)報

道;據(jù)

說是 說實在

的;說

實話;

說真的

（2）;

說坦率

一點

我看

你呀

（3）;

我看;

看你

說的

我可先聲明;看

（2）;我勸你;瞧

（2）;我問你;要

知道;我看;

這樣吧（2）;

這么著吧

次數(shù) 1 3 0 14 7 5 4 12 46次

《發(fā)展?jié)h語》 就是

（5）;對了

（2） 說白了

（2）;簡單地說 我是說（2） 這么說;這樣一來; 據(jù)我

估計

（2）;

話是這

么說 說實在

的;說

實話;

不瞞你

說 看你

說的

（4）;看你說

哪兒去

了（2） 誰能告訴我;

您看;你看（2）;

你告訴我;你們

看;方便的話

（2）;你說（2）

這樣吧（3）;這么

著吧（2）

次數(shù) 7 3 2 7 3 3 6 15 46次

表6顯示，兩部教材中的話語標記語用功能類型比較豐富，涵蓋7到8種類型。但是，除在教材中所占比例相對最高的推導(dǎo)類標記和行為類標記，具備其他功能的話語標記數(shù)量整體偏少，而且對應(yīng)的語言形式也缺少變化。可見兩部教材在呈現(xiàn)話語標記的語用功能時出現(xiàn)了失衡，對這一知識點的重視度還不夠充分。

（三）《發(fā)展?jié)h語 中級口語1》與學生課堂會話結(jié)構(gòu)的共現(xiàn)情況

為考察教材是否會影響留學生的會話結(jié)構(gòu)及對語用知識的掌握，在學期末，筆者對20名《發(fā)展?jié)h語 中級口語1》使用者在一次課堂討論中運用的會話結(jié)構(gòu)進行了分析。現(xiàn)在首先介紹學生的會話任務(wù)。

會話任務(wù)的設(shè)計原則是更好地測量學生的口語水平，因此考慮了語言任務(wù)的復(fù)雜性、認知假設(shè)與學生的關(guān)系，任務(wù)形式為基于《發(fā)展?jié)h語》內(nèi)容與日常生活現(xiàn)象相互結(jié)合的開放式討論[8]，話題的難易程度保持基本相等。八個話題分別為：（1）我的夢想，（2）我的職業(yè)，（3）我最愛聽的一首歌，（4）家鄉(xiāng)的風俗，（5）一次難忘的旅行，（6）我最重要的朋友，（7）我在中國的生活，（8）我了解中國的方式。分組方式為兩人一組，選擇一個話題，展開時長為8分鐘左右的交流。我們對十組學生的會話進行錄音、轉(zhuǎn)寫，并將學生的會話結(jié)構(gòu)與教材進行了比對，統(tǒng)計了共現(xiàn)情況，結(jié)果如下。

表7：課堂會話與教材在會話結(jié)構(gòu)上的共現(xiàn)情況

共現(xiàn)情況 共現(xiàn)類型

1.會話結(jié)構(gòu) （1）毗鄰雙部-鏈條式 （2）毗鄰雙部-套環(huán)式 （3）毗鄰多部式

（4）嵌入式-單層嵌入 （5）毗鄰+嵌入

2.語用功能

提問 （1）反問與反詰 （2）澄清 （3）確認

附加信息 （1）解釋原因 （2）轉(zhuǎn)移話題

話語標記 （1）確立話題（例如“就是”;“對了”） （2）重述（例如“我是說”）

（3）語態(tài)標記語（例如“不瞞你說”） （4）行為（例如“你看”）

在會話結(jié)構(gòu)方面，課堂會話覆蓋了教材出現(xiàn)的所有結(jié)構(gòu)類型，與教材一樣，會話以毗鄰式對答結(jié)構(gòu)為主，其中鏈條式序列最多;嵌入式對答數(shù)目很少，可見學生對較復(fù)雜會話結(jié)構(gòu)的掌握程度還較低（見表8）。

表8：課堂會話結(jié)構(gòu)類型統(tǒng)計

結(jié)構(gòu)類型

課堂會話 毗鄰式對答 嵌入式對答數(shù)目

毗鄰雙部式 毗鄰多部式 單層 多層 毗鄰+嵌入

鏈條 套環(huán)

會話中的結(jié)構(gòu)數(shù)目 24 14 22 1 1 1

在語用功能方面，課堂會話僅僅覆蓋了教材中的反問/反詰、澄清與確認三種提問方式，并且以確認類最多，例如：

（6）金猴王：不瞞你說，我就很喜歡那個，國際的，對，如果它們從那個英國的，或者我也會說法語，所以我看一個法國的雜志……

郭昕慈：所以你不會看中國的雜志吧？

盡管教材中出現(xiàn)了19處反問/反詰類提問，但是，學生對此類提問的使用率較低（僅3處）。在附加信息方面，與教材一樣，課堂會話中出現(xiàn)得最多的是用于“解釋、進一步說明”的附加信息，共11處，而對于其他功能的附加信息使用得比較少。

話語標記方面，課堂會話與教材僅在確立話題、重述、語態(tài)標記、行為功能上出現(xiàn)了共現(xiàn)，且共現(xiàn)的語言形式僅五種，一定程度上表明學生對教材中話語標記的習得程度還不太高。本文推測，這一方面與教材對話語標記的呈現(xiàn)度不夠以及關(guān)于話語標記的練習設(shè)計得較少有關(guān)，另一方面，在教學環(huán)節(jié)上，教師可能忽視了對話語標記知識點的強調(diào)。

值得注意的是，在學生的課堂會話中，部分學生對“那個”“就是”的使用程度很高，甚至成為銜接話語的主要標記。例如：

（7）就是，一般聽大家說，就是在中國，就是，那個，嗯，就是政府，嗯，控制媒體，所以我們不能，那個，所有的，得到那個所有的消息，比如說那個在其他的國家，那個，可以那個，嗯，報道，中國沒有什么報道。就是那個，很多的那個認為沒有自由的那個，這是媒體的方法。

其中，“就是”“那個”分別具有確立話題、自我修正、標記遲疑的語用功能，但是，我們可以省略或者使用教材中其他話語標記來加以替代，改為：

（8）據(jù)說，在中國，政府會控制媒體，因此我們不能得到所有消息。也就是說，其他國家報道的新聞，中國卻沒怎么報道。這樣一來，很多人就認為中國沒有新聞自由。

結(jié)語

本文以會話分析理論為基礎(chǔ)，對《階梯漢語 中級口語1》和《發(fā)展?jié)h語 中級口語1》兩本教材課文正文中的會話結(jié)構(gòu)及其語用功能進行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計與定性分析。通過研究發(fā)現(xiàn)，第一，兩本教材的會話結(jié)構(gòu)總體上呈現(xiàn)出簡單化特征。一方面，雖然教材涵蓋了主要的結(jié)構(gòu)類型，但是在呈現(xiàn)比例上有所“失衡”——主要以毗鄰雙部式中的鏈條式序列為主，嵌入式會話結(jié)構(gòu)所占比例則相對較低;同時，嵌入式結(jié)構(gòu)的語用功能類型也較單一。第二，兩本教材對具有不同語用功能的提問、附加信息、話語標記有一定程度上的呈現(xiàn)，涵蓋了這三個結(jié)構(gòu)組成部分的主要功能，但是，對于不同語用功能的呈現(xiàn)帶有一定偏向性，對于具有同一語用功能的語言形式呈現(xiàn)也不夠充足（如話語標記方面）。第三，教材對學生的會話結(jié)構(gòu)、附加信息的使用產(chǎn)生了影響;學生對教材中出現(xiàn)的提問、話語標記的語用功能的掌握程度還不太高。

本文認為，為提高留學生的日常會話水平，培養(yǎng)跨文化語用意識，編寫中高級口語教材時，應(yīng)注意以下幾點：首先，豐富會話結(jié)構(gòu)的類型，注重呈現(xiàn)毗鄰多部式、嵌入式這類自然會話中較常出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，并在課后配以相應(yīng)會話結(jié)構(gòu)練習。其次，對會話結(jié)構(gòu)的重要組成部分，例如提問、附加信息、話語標記，應(yīng)該配以更多語言形式的展現(xiàn)，并且對其語用功能進行解釋，提供更多針對性練習。當然，學生對教材知識的習得水平在很大程度上依賴于教師的傳授，因此，教師應(yīng)該重視對會話結(jié)構(gòu)及其語用功能的講解，有意識訓練學生對這方面知識的運用能力。

注釋：

[1]劉虹：《會話結(jié)構(gòu)分析》，北京大學出版社，2004年版。

[2]何自然，冉永平：《新編語用學概論》，北京大學出版社，2009年版。

[3]對話統(tǒng)一體，會話基本單位，是兩個談話者各說一次話所構(gòu)成的對子。兩次講話具有先后次序，相互聯(lián)系及制約。

[4]Schegloff 在1972年提出了“制約關(guān)聯(lián)”（conditional relevance）這一概念來解釋一個相鄰對之間兩個部分的關(guān)系，如果相鄰對的第一部分出現(xiàn)了，第二部分就具有相關(guān)性。

[5]毗鄰雙部式是會話結(jié)構(gòu)的基本形式，由相鄰的引發(fā)語和應(yīng)答語構(gòu)成;鏈條式是雙部式的一種，即對話依次排列，組成一個有序鏈條。

[6]這里的“建議”主要指以“……怎么樣”“要不……”等形式出現(xiàn)的句式，不包括反問形式的建議句，以免與“反問/反詰”沖突。

[7]受到研究條件的限制，本文暫時未對話語標記語中的“小品詞”（如“吧”“啦”“嗎”“啊”等）進行統(tǒng)計。

[8]沒有限定語言結(jié)構(gòu)，屬于課堂即興討論。

參考文獻：

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（楊恬 ?四川成都 ?四川大學海外教育學院 ?610065）