詹穎

1 引言

促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)估（Assessment for Learning）作為形成性評(píng)價(jià)的代名詞，凸顯了測(cè)試為學(xué)的根本宗旨。這一評(píng)價(jià)理念被越來(lái)越多的教育政策決策者、專(zhuān)家所認(rèn)可。翻閱我國(guó)中學(xué)各科的課程標(biāo)準(zhǔn)，我們可以發(fā)現(xiàn)形成性評(píng)價(jià)在教學(xué)評(píng)估中占有重要地位。但是，形成性評(píng)價(jià)因其主觀性、缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，很難面對(duì)來(lái)自社會(huì)各界的問(wèn)責(zé)，在教學(xué)實(shí)踐中可謂舉步維艱。為了解決這一兩難問(wèn)題，筆者選取了香港高中校本評(píng)核進(jìn)行案例分析，了解它以評(píng)促學(xué)的做法以及如何應(yīng)對(duì)問(wèn)責(zé)的壓力，反思其經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，基于此對(duì)我國(guó)高中以評(píng)促學(xué)提出幾點(diǎn)建議。

2 評(píng)價(jià)與問(wèn)責(zé)

評(píng)價(jià)是收集和解讀學(xué)生學(xué)習(xí)信息的一種實(shí)踐。人們經(jīng)常談?wù)摰脑u(píng)價(jià)形式有形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。布魯姆（Bloom）提出這兩種評(píng)價(jià)的差別在于形成性評(píng)價(jià)“為教學(xué)的每一階段提供反饋和匡正”[1]而終結(jié)性評(píng)價(jià)則是在每門(mén)課程結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的判斷。1999年，英國(guó)測(cè)試改革委員會(huì)啟用了“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)估”和“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估”（Assessment of Learning）這兩個(gè)新名詞代替了形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，以便更好地說(shuō)明評(píng)價(jià)的不同目的[2]。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)估是要為學(xué)生的進(jìn)步不斷地提供給教師關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)缺點(diǎn)的信息，幫助教師了解學(xué)習(xí)需求，及時(shí)對(duì)教與學(xué)做出調(diào)整。因此促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)估是個(gè)體化的。而對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估主要的目的是對(duì)在特定時(shí)間內(nèi)達(dá)成的不同學(xué)習(xí)結(jié)果或者對(duì)在一定時(shí)間段里取得的學(xué)業(yè)進(jìn)步程度進(jìn)行令人信服的描述。因此對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)化的。對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估和促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)估體現(xiàn)了評(píng)估的意愿但不是具體的評(píng)估形式。很難有評(píng)估形式能夠純粹得體現(xiàn)某一種評(píng)估目的。因此同一評(píng)估形式既可以為學(xué)生的下一步學(xué)習(xí)做出反饋，又可以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行終結(jié)性的判斷。在過(guò)去的數(shù)十年來(lái)，世界多個(gè)國(guó)家和地區(qū)如英國(guó)、澳大利亞、新西蘭、香港等地使用了校本評(píng)核（School-based Assessment），都反映了這一點(diǎn)。但事實(shí)告訴我們，推行校本評(píng)核并非易事。校本評(píng)核體現(xiàn)了測(cè)試為學(xué)的理念，同時(shí)也要接受來(lái)自各考試風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)者對(duì)其能否對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行準(zhǔn)確判斷的問(wèn)責(zé)。

“問(wèn)責(zé)”（Accountability）按《牛津高階英漢雙解字典》的解釋為“對(duì)自己的行為等應(yīng)做解說(shuō)、負(fù)責(zé)”，強(qiáng)調(diào)外部壓力的結(jié)果，有事后追究責(zé)任的意思。奧尼爾（O’Neill）提出了“一個(gè)信任的問(wèn)題”[3]從而引發(fā)了教育界對(duì)問(wèn)責(zé)特別是對(duì)“智能問(wèn)責(zé)”（Intelligent accountability）的廣泛興趣?！爸悄軉?wèn)責(zé)”是指“一種基于主動(dòng)探尋而非盲目接受的恰到好處的信任”。[4]問(wèn)責(zé)的智能層面體現(xiàn)在具體情境中問(wèn)責(zé)不僅要對(duì)照一些預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，還要通過(guò)傾聽(tīng)、提問(wèn)、對(duì)話的積極探尋來(lái)解釋自我，這樣指標(biāo)的相關(guān)性和準(zhǔn)確性才能夠在特定范圍里得到理解。

奧尼爾認(rèn)為學(xué)校和教師需要對(duì)公眾負(fù)責(zé)（例如學(xué)生和家長(zhǎng)）又要對(duì)教育監(jiān)管部門(mén)負(fù)責(zé)，這種問(wèn)責(zé)往往催生出不信任因?yàn)閷W(xué)校和老師往往致力于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)而非他們的學(xué)習(xí)。因此，我們需要“智能問(wèn)責(zé)”幫我們?cè)诮逃O(jiān)管中達(dá)到一個(gè)合適的平衡點(diǎn)，既能夠精確地說(shuō)明學(xué)生的學(xué)業(yè)成就又能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教育評(píng)估被認(rèn)為是一個(gè)并行的過(guò)程，既有學(xué)校層面的教學(xué)實(shí)踐評(píng)估又有國(guó)家層面的教育質(zhì)量監(jiān)管。在理論上，這兩個(gè)層面的評(píng)估需要和智能問(wèn)責(zé)協(xié)調(diào)一致。要達(dá)成這點(diǎn)就需要好的政府管理；在大評(píng)估匯報(bào)框架中的職業(yè)自由；清晰的評(píng)估重點(diǎn)；各考試風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)者的參與；對(duì)評(píng)估優(yōu)點(diǎn)和評(píng)估需求的正視；以及專(zhuān)業(yè)評(píng)估信心[5]。更為關(guān)鍵的是評(píng)估中獲取的信息有利于建立有效的學(xué)校自評(píng)，從而改善課堂教學(xué)。

3 香港高中校本評(píng)核與智能問(wèn)責(zé)

3.1 香港高中校本評(píng)核簡(jiǎn)述

香港高中校本評(píng)核是香港中學(xué)文憑考試中不可或缺的一部分。香港的校本評(píng)核始于1978年香港高級(jí)程度化學(xué)課考試。自此，香港考試及評(píng)核局（以下簡(jiǎn)稱(chēng)考評(píng)局）有計(jì)劃分步驟地將校本評(píng)核擴(kuò)展至不同科目。預(yù)計(jì)在2019年，除去數(shù)學(xué)、企業(yè)、會(huì)計(jì)與財(cái)務(wù)概論與體育，香港其他23門(mén)新高中課程均實(shí)行校本評(píng)核[6]。

香港考評(píng)局為核心科目和選修科目設(shè)立了校本評(píng)核大綱，厘清了每科校本評(píng)核的目標(biāo)和范圍。換而言之，每科應(yīng)清楚界定該科培育學(xué)生各種能力之中哪些能力較為適合采用校本評(píng)核。例如，核心科目中英國(guó)語(yǔ)文科評(píng)價(jià)學(xué)生的英語(yǔ)說(shuō)話能力；中國(guó)語(yǔ)文科則評(píng)價(jià)學(xué)生日常課業(yè)或選修單元的表現(xiàn)；而通識(shí)教育科著重評(píng)核學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)題研究的能力[7]。各科的校本評(píng)核內(nèi)容、形式，以及在公開(kāi)考試中所占的分?jǐn)?shù)比例不盡相同。表1概括了2013年香港高中核心科目校本評(píng)核的內(nèi)容、形式和比重。

表1 2013年香港高中核心科目校本評(píng)核的內(nèi)容、形式和比重[8]

3.2 問(wèn)責(zé)中的香港高中校本評(píng)核

香港在公開(kāi)考試引入校本評(píng)核，對(duì)學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)和其他社會(huì)人士來(lái)說(shuō)是公開(kāi)考試文化的巨大轉(zhuǎn)變，因此也自然而然地面臨著“問(wèn)責(zé)”。公眾對(duì)校本評(píng)核能否公正地評(píng)判學(xué)生的學(xué)業(yè)成就提出了質(zhì)疑。主要體現(xiàn)在教師能否不偏不倚地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)做出判斷。比如教師是否會(huì)偏愛(ài)或者討厭某些學(xué)生，給出高于或者低于他們水平的分?jǐn)?shù)。不同學(xué)校的教師給分的標(biāo)準(zhǔn)不同，寬嚴(yán)有異，會(huì)對(duì)學(xué)生的總成績(jī)?cè)斐刹还?，影響他們的升學(xué)機(jī)會(huì)。其次表現(xiàn)在抄襲功課、請(qǐng)槍手代勞、死記硬背等問(wèn)題。這些都會(huì)削弱人們對(duì)校本評(píng)核的信任。

3.3 智能問(wèn)責(zé)中的香港高中校本評(píng)核

香港考評(píng)局為應(yīng)對(duì)公眾對(duì)校本評(píng)核的質(zhì)疑，在2012年首屆香港中學(xué)文憑考試推行校本評(píng)核前，已訂立一系列的策略和措施。

3.3.1 香港考評(píng)局提供了詳盡的指引、評(píng)分準(zhǔn)則及示例，務(wù)求教師在評(píng)分時(shí)水平趨于一致

每個(gè)進(jìn)行校本評(píng)核的科目均有相配套的《校本評(píng)核教師手冊(cè)》，詳細(xì)說(shuō)明該科校本評(píng)核的目標(biāo)、要求以及詳細(xì)的評(píng)分準(zhǔn)則。以中國(guó)語(yǔ)文科為例，學(xué)生的閱讀活動(dòng)評(píng)核等級(jí)為上品、中品和下品。每一等級(jí)對(duì)閱讀的廣度和深度都有詳細(xì)的說(shuō)明（見(jiàn)表2）。

3.3.2 香港考評(píng)局積極審核校本評(píng)核分?jǐn)?shù)，以消除不同教師以及不同學(xué)校之間的評(píng)分差異

校本評(píng)核分?jǐn)?shù)的調(diào)整分為三個(gè)層次。首先是校內(nèi)調(diào)整。同年級(jí)的教師在評(píng)核的過(guò)程中可比較各自評(píng)分，必要時(shí)對(duì)評(píng)分進(jìn)行適當(dāng)修改。當(dāng)校內(nèi)評(píng)核結(jié)束之后，校統(tǒng)籌員會(huì)召集同年級(jí)的教師，對(duì)各自選取的好中差的學(xué)生評(píng)核樣本進(jìn)行討論和協(xié)商，必要時(shí)對(duì)評(píng)分進(jìn)行調(diào)整并保持相關(guān)記錄。再次是區(qū)域調(diào)整。每位區(qū)統(tǒng)籌員在每年一度的各科校本評(píng)核區(qū)域會(huì)議上就一系列典型和非典型的校本評(píng)核學(xué)生案例和班級(jí)記錄進(jìn)行商討。一旦做出了評(píng)分調(diào)整，學(xué)生樣例就會(huì)歸檔，成績(jī)也會(huì)報(bào)送考評(píng)局審核。最后是全港調(diào)整?？荚u(píng)局對(duì)全港學(xué)校的校本評(píng)核成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)調(diào)整。統(tǒng)計(jì)調(diào)整是以該校學(xué)生的中學(xué)文憑考試各科成績(jī)?yōu)閰⒄?。比如某學(xué)校的校本評(píng)核的平均分?jǐn)?shù)低于在中學(xué)文憑考試中與其相當(dāng)?shù)膶W(xué)校，分?jǐn)?shù)則會(huì)調(diào)高，反之則調(diào)低。調(diào)整過(guò)程中，學(xué)生的校本評(píng)核成績(jī)或有所變化，但是其在校內(nèi)的排名不變。

3.3.3 香港考評(píng)局采取系列措施提高教師對(duì)校本評(píng)核的認(rèn)識(shí)以及實(shí)施校本評(píng)核的信心

由2005年開(kāi)始，香港考評(píng)局已為各科教師舉辦校本評(píng)核的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)課程，讓他們了解校本評(píng)核的目標(biāo)、要求、評(píng)分準(zhǔn)則、實(shí)行措施等，并培養(yǎng)他們?cè)O(shè)計(jì)校本評(píng)估任務(wù)的能力，讓他們嘗試評(píng)核樣本作品，討論他們的評(píng)分結(jié)果，以加深他們對(duì)評(píng)分準(zhǔn)則的理解。同時(shí)，香港考評(píng)局設(shè)立校本評(píng)核分區(qū)統(tǒng)籌員以支持教師的日常評(píng)核工作，并建立網(wǎng)上資料庫(kù)，教師網(wǎng)絡(luò)或其他交流平臺(tái)，讓教師學(xué)習(xí)和交流校本評(píng)核經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。

3.3.4 香港考評(píng)局積極爭(zhēng)取各考試風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)者的認(rèn)同

香港考評(píng)局在擬定各科校本評(píng)核框架時(shí)，召開(kāi)了多次研討會(huì)、咨詢會(huì)，并與教師、家長(zhǎng)團(tuán)體會(huì)面，向各方人士介紹校本評(píng)核、講解其目的、設(shè)計(jì)和細(xì)節(jié)，同時(shí)聽(tīng)取各界意見(jiàn)，以完善評(píng)核模式和實(shí)施的細(xì)節(jié)。除了舉辦各種會(huì)議之外，香港考評(píng)局還制作短片、刊印簡(jiǎn)介、制作網(wǎng)頁(yè)、務(wù)必增加其透明度。同時(shí)，當(dāng)家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)校本評(píng)核有異議時(shí)可以申請(qǐng)復(fù)核校本評(píng)核分?jǐn)?shù)，對(duì)復(fù)核后的分?jǐn)?shù)仍有異議，可進(jìn)行上訴。

表2 中國(guó)語(yǔ)文科校本評(píng)核學(xué)生閱讀活動(dòng)評(píng)分細(xì)則[9]

通過(guò)上述幾個(gè)措施，香港考評(píng)局通過(guò)傾聽(tīng)、提問(wèn)和對(duì)話，來(lái)解釋高中校本評(píng)核結(jié)果的相關(guān)性和準(zhǔn)確性，以達(dá)到“智能問(wèn)責(zé)”。

4 對(duì)我國(guó)高中以評(píng)促學(xué)的借鑒

香港的教育與我國(guó)大陸既相同又不同。香港與我們一樣有著濃厚的考試文化，標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一化的高風(fēng)險(xiǎn)考試對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了極強(qiáng)的后效作用。同時(shí)，香港的教育又受英聯(lián)邦國(guó)家的影響，樂(lè)衷于引進(jìn)一些新的教育理念。香港校本評(píng)核可以說(shuō)是中西評(píng)估理念的碰撞和妥協(xié)。在我國(guó)新一輪的高中課程改革中，形成性評(píng)價(jià)作為主要的評(píng)估手段寫(xiě)進(jìn)了課程標(biāo)準(zhǔn)，但是在高考的壓力下卻形如虛設(shè)，很難發(fā)揮其促學(xué)的作用。同時(shí)，形成性評(píng)價(jià)因?yàn)槿狈y(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、主觀性強(qiáng)，勢(shì)必在實(shí)行時(shí)也會(huì)面臨著與香港同樣的困境。要想使形成性評(píng)價(jià)從教學(xué)大綱真正走進(jìn)課堂，香港校本評(píng)核中的一些做法值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。

4.1 形成性評(píng)價(jià)需存在于一個(gè)和諧統(tǒng)一的評(píng)價(jià)系統(tǒng)中

形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)經(jīng)常被人們看作涇渭分明的兩種評(píng)估形式，它們處于一種博弈的狀態(tài)，此消彼長(zhǎng)。但是越來(lái)越多的學(xué)者意識(shí)到這兩者之間的界限應(yīng)該模糊化?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)可以為教師的進(jìn)一步教學(xué)提供反饋，從而具有形成性。而形成性評(píng)價(jià)亦可以為評(píng)定學(xué)生在一定時(shí)間取得的成就提供證據(jù)，從而具有總結(jié)性[10]。香港高中校本評(píng)核就集中體現(xiàn)了形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合。香港的校本評(píng)核經(jīng)驗(yàn)告訴我們?nèi)绻胍咝в耍枰粋€(gè)和諧統(tǒng)一的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)應(yīng)該互相支持，相互協(xié)調(diào)。我們可以有兩種做法。一種大膽的做法是我們也能像香港一樣把形成性評(píng)價(jià)的成績(jī)以一定比例納入到高考總成績(jī)中。另一種溫和的做法是我們充分利用教學(xué)中的周考、月考、模考的信息，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)不足，給學(xué)生提供針對(duì)性的反饋和幫助。

4.2 形成性評(píng)價(jià)需要有明確可操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

我們的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)形成性評(píng)價(jià)的描述過(guò)于籠統(tǒng)，各科并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一明確的形成性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也沒(méi)有明確界定哪些能力適合進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，這為教師的評(píng)估實(shí)踐制造了障礙。世界上注重形成性評(píng)價(jià)的國(guó)家和地區(qū)如新西蘭、澳大利亞昆士蘭省、英國(guó)、香港他們?cè)谕菩羞@一評(píng)估手段時(shí)無(wú)一例外地為各科的形成性評(píng)價(jià)制定了詳細(xì)、可操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)可以幫助學(xué)校、教師更好地向?qū)W生、家長(zhǎng)及其他公眾合理地解釋學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，并且能夠有效地進(jìn)行跨校和跨地區(qū)的比較，從而獲取公眾對(duì)形成性評(píng)價(jià)的信任。因此，我們?cè)谛抻喺n程標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候，應(yīng)該考慮在評(píng)估建議中加入清晰和可操作的形成性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，這一標(biāo)準(zhǔn)的制定需要和課程標(biāo)準(zhǔn)一致，所評(píng)核的內(nèi)容應(yīng)該和所學(xué)內(nèi)容吻合，這樣才能夠真正有利于評(píng)估的促學(xué)作用的實(shí)現(xiàn)。

4.3 形成性評(píng)價(jià)需要外在的審核機(jī)制

嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐庠趯徍藱C(jī)制首先保障了形成性評(píng)價(jià)的結(jié)果和課程大綱一致，同時(shí)確保評(píng)價(jià)結(jié)果的可比性，即不同地區(qū)和學(xué)校的學(xué)生在修讀同一課程，達(dá)到了同一學(xué)業(yè)水平，他們的形成性評(píng)價(jià)結(jié)果理應(yīng)一致。為了避免不同學(xué)校的教師給分的標(biāo)準(zhǔn)不同，寬嚴(yán)有異，香港考評(píng)局采用了不同層次的調(diào)分，確保不同學(xué)校的校本評(píng)核分?jǐn)?shù)具有可比性。這一做法值得我們借鑒，特別是當(dāng)我們需要把形成性評(píng)價(jià)的成績(jī)納入到學(xué)生學(xué)業(yè)的總成績(jī)時(shí)。有限的教育資源和龐大的學(xué)生隊(duì)伍使得我們的教育體系具有鮮明的選拔性。如果形成性評(píng)價(jià)做不到公正地評(píng)價(jià)每個(gè)人的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，自然就會(huì)面臨著公眾的信任危機(jī)，進(jìn)而有生存危機(jī)。我們?cè)诮⑼庠诘膶徍藱C(jī)制時(shí)，應(yīng)該像香港那樣讓教師參與其中。有了教師的真正參與，這種審核機(jī)制才會(huì)運(yùn)行有效。

4.4 形成性評(píng)價(jià)需要配套的教師評(píng)估素養(yǎng)發(fā)展方案

香港校本評(píng)核的經(jīng)驗(yàn)告訴我們教師在形成性評(píng)價(jià)的實(shí)施中起到?jīng)Q定性的作用。在不斷加劇的問(wèn)責(zé)壓力下，建立和維護(hù)教師的評(píng)估能力和素養(yǎng)是當(dāng)務(wù)之急。有學(xué)者指出在我國(guó)教師職前培訓(xùn)中，對(duì)課堂評(píng)估能力的培訓(xùn)重視不足[11]。筆者在對(duì)若干學(xué)校的觀察中也發(fā)現(xiàn)教師對(duì)評(píng)估學(xué)生很彷徨。因此，我們應(yīng)該建立配套的教師評(píng)估素養(yǎng)發(fā)展方案，幫助教師建立評(píng)估責(zé)任心和勝任力。首先，我們應(yīng)該讓教師了解形成性評(píng)價(jià)的問(wèn)責(zé)壓力，讓他們了解到自身的評(píng)估實(shí)踐應(yīng)該和國(guó)家評(píng)估政策一致，促使他們養(yǎng)成強(qiáng)烈的評(píng)估責(zé)任心。其次，在培養(yǎng)教師的評(píng)估素養(yǎng)時(shí)，我們可以通過(guò)講座、小組分享、工作坊、行動(dòng)研究等形式讓教師了解到學(xué)生的評(píng)估需求，掌握相應(yīng)的有效評(píng)估形式，學(xué)會(huì)解讀評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。只有這樣，教師才能夠勝任課堂中的形成性評(píng)價(jià)，有信心為每個(gè)學(xué)生量身訂做不同的學(xué)習(xí)規(guī)劃。

4.5 形成性評(píng)價(jià)需要各考試風(fēng)險(xiǎn)者的共同參與

香港考評(píng)局在設(shè)計(jì)和實(shí)施校本評(píng)核的每個(gè)階段都鼓勵(lì)各考試風(fēng)險(xiǎn)者特別是教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的參與。這種全民參與體現(xiàn)了“智能問(wèn)責(zé)”的精粹。我們只有通過(guò)積極的傾聽(tīng)、提問(wèn)、對(duì)話來(lái)解釋自我，評(píng)價(jià)的相關(guān)性和準(zhǔn)確性才能夠在特定范圍里得到理解。在我國(guó)，考試對(duì)于大部分考試風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)者來(lái)說(shuō)都屬于外部考試，因此他們并不真正了解考試的意圖和設(shè)計(jì)的理念。這種自上而下的考試設(shè)計(jì)模式缺乏透明性，也使得考試直接承擔(dān)者教師和學(xué)生對(duì)此沒(méi)有歸屬感。要讓形成性評(píng)價(jià)真正深入人心，教師、學(xué)生、家長(zhǎng)甚至大眾媒體的直接參與必不可少。他們可以參與到課程評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定、學(xué)校評(píng)估任務(wù)的設(shè)計(jì)和對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的審核。

最近，十八屆三中全會(huì)《決定》中提出推進(jìn)考試招生制度改革，推行初高中學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，從根本上解決一考定終身的弊端。這為形成性評(píng)價(jià)在我國(guó)高中課堂的實(shí)施提供了政策保證。但是形成性評(píng)價(jià)能否在課堂里生根發(fā)芽則取決于它是否能夠經(jīng)受“問(wèn)責(zé)”，一岸之隔的香港做法值得我們深思和借鑒。

[1] Bloom,B.S..Some theoretical issues relating to educational evaluation[A].In R.W.Tyler(ed.)Educational evaluation:New roles,new means.The 63 rd yearbook of the National Society for the Study of Education,part 2(Vol.69).Chicago,IL:University of Chicago Press.1969：26-50.

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[6] 香港考評(píng)局.校本評(píng)核推行時(shí)間表[EB/OL]http://www.hkeaa.edu.hk/tc/SBA/sba_hkdse/SBA_timetable.html.

[7][8] 香港考評(píng)局.香港中學(xué)文憑科目評(píng)核大綱[EB/OL]http://www.hkeaa.edu.hk/tc/hkdse/Assessment_Framework/.

[9] 香港考評(píng)局.香港中學(xué)文憑考試2014中國(guó)語(yǔ)文校本評(píng)核教師手冊(cè)[EB/OL]http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/SBA/HKDSE/SBA-handbook-2014-CHI-Oct13.pdf.

[10] Harlen,W.Teachers’summative practices and assessment for learning-tensions and synergies[J].The Curriculum Journal.2005,16（2）：207-223.

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