柳華妮

(上海外國語大學 國際教育學院，上海 200083)

一、引言

鑒于我國的外語學習環(huán)境、學習者特點、師資水平以及教育傳統(tǒng)，我國外語教育的開展尚無法完全脫離系統(tǒng)組織編排的教學材料，教材在我國外語教育中的重要性顯而易見。然而，教材開發(fā)與設(shè)計因其較強的實踐性而長期被排除在“嚴肅的研究”之外，被認為“實質(zhì)上是與理論無關(guān)的活動” (Samuda，2005，轉(zhuǎn)引自Nigel Harwood，2010: 3)。若不考慮國家政治經(jīng)濟和社會文化等宏觀因素，僅從微觀層面來看，外語教學主要涉及教師、學習者、課程、教材、教法等五個方面。從相關(guān)研究論文的數(shù)量 (詳見表1) 可見，學界對外語教材之外各因素的關(guān)注遠遠超過對教材的關(guān)注。然而，“外語教材的品質(zhì)直接關(guān)系到外語教學的質(zhì)量，在外語教學中起著十分重要的作用”(束定芳等，2009)，因為教學材料不但提供了課堂教學的核心內(nèi)容，而且直接影響著學習者的學習方法和教師的教學方法。外語教育質(zhì)量的改善，有賴于系統(tǒng)科學的、適合學習者特點的教學材料。我國的外語教育以英語為主，英語教育涉及面最廣，時間跨度最長。以下將以英語教材，特別是大學英語教材為例，闡述我國外語教材的歷史與未來。

二、我國外語教材的歷史

(一) 外語教育初期的文法課本

1862 年京師同文館的建立被視為我國正式英語教育的開端。1895－1898 年洋務運動期間創(chuàng)辦的西式學堂 (如天津中西學堂、上海南洋公學、京師大學堂)，成為近代大學的雛形。1903 年，清政府頒布了第一個全國通用學制《奏定學堂章程》，其《學務綱要》規(guī)定“中學堂以上各學堂必勤學洋文”，這是我國大中學校普遍開設(shè)外語課的起點。早期的外語教學主要以語法學習為主，教材如《英文舉隅》(王鳳藻，1879)、The Mother Tongue: An Elementary English Grammar(1900)、《華英初階》、《華英進階》(1907) 等。當時使用最為廣泛的一部教材是《納氏文法》(1898 年首次出版，1907 年引進中國)。該教材的主體內(nèi)容是成百上千條語法條目(共四部，僅第四部就包含550 條語法規(guī)則)，每個條目由語法規(guī)則和例句組成，若干條組成一個章節(jié)，輔以相關(guān)練習。外語教學始于語法教學，是因為語言教學開始之前已經(jīng)有了對語言本體的研究。語法源于哲學對語言的關(guān)注，語法學習被當作一種邏輯訓練，這種訓練被認為可以發(fā)展人的心智，與“學習語言以用于交際”的外語教學并無關(guān)聯(lián)，因此，通過背記枯燥的語法規(guī)則來學習語言實際上是相當?shù)托У摹?/p>

表1 1990 年以來英語教學相關(guān)期刊論文數(shù)量

(二) 民國中后期及新中國成立初期外語文學讀本

民國時期，半殖民地半封建的社會現(xiàn)狀造就了我國英語教育的畸形發(fā)展。除了早期的英語文法課本日益豐富和普遍使用之外，還出現(xiàn)了大量文學讀本，用于中學和大學英語教學。這些讀本主要有兩種形式: 一是中長篇的英文原著，如《天方夜譚》《大衛(wèi)·科波菲爾》《莎氏樂府本事》等; 二是短篇的散文小說匯編，如《英語模范讀本》(周越然，1930)、《國民英語讀本》(陸步青，1932)、《高中英語讀本》(李儒勉，1933) 等。大學外語中使用最普遍的一本教材是清華大學英語系主任陳福田主編的《大一英文》，該教材的主體內(nèi)容是61 篇短文，輔以注釋和少量思考問答題。文章多出自外國名家之手，題材廣泛，問題關(guān)注內(nèi)容而非語言形式。新中國成立初期，外語教育轉(zhuǎn)向以俄語為主，寥寥可數(shù)的英文教材基本還是沿用了新中國成立前的讀本，只是更改了名字而已，如《新時代英文選》(1949)、《人民時代大學英文選》(1951)。這種讀本型教材類似我們的語文課本，以母語課的模式教外語，對師生的語言水平均要求較高; 此外，這類課本缺乏具體的教學法指導，也沒有多少語言練習任務，要求教師具有較高的教學自主性。

(三) 20 世紀五六十年代的“課文+語法”外語教材

新中國成立初期，由于政治上倒向蘇聯(lián)，教育部也提出了借鑒蘇聯(lián)教育先進經(jīng)驗的總方針，外語教育界開始學習在蘇聯(lián)十分盛行的自覺對比法。該教學法注重讀寫活動，以此實現(xiàn)從自覺的知識理解過渡到不自覺的語言應用。對比的主要內(nèi)容是以語法為核心的語言知識。該理念指導下的教材基本模式為“課文+語法+練習”，以課文為中心，以語法為綱，課文嚴格依據(jù)目標語法點編寫，每一篇課文中只能出現(xiàn)此前已經(jīng)學過的語法點。代表性的教材如《大學英語課本》(陳琳等，1956－1957)、《文科英語》(董亞芬等，1961)、《(高等工業(yè)學校) 英語》 (凌渭民，1962－1965)。這類教材以發(fā)展語言閱讀能力為目標，但囿于語法學習的需要人為編寫不真實、不自然的篇章，課文內(nèi)容的思想性和可讀性較差。

(四) 20 世紀八九十年代的系列化外語教材

改革開放前的十余年間，我國的外語教育遭到嚴重破壞，在此期間的外語教材政治化傾向嚴重(柳華妮，2011: 63)。改革開放后，社會對外語教育的需求劇增，掀起了英語學習的熱潮。隨著公共外語教學目標由聚焦閱讀能力轉(zhuǎn)向全面提高聽說讀寫綜合能力，以及20 世紀80 年代中期的分級教學改革(本科階段共分6 級，四級和六級結(jié)束時參加全國統(tǒng)一考試，即CET4/6)，大學英語教材走向系列化，每個系列教材分為精讀(讀寫教程或綜合英語)、泛讀、聽力(或聽說/試聽說)、快速閱讀、語法與練習、詞匯練習、學生學習手冊等多種教程，每種教程多數(shù)有1－6 冊，部分配有起點較低的預備教程，單個系列教材往往包含數(shù)十本教程 (參見柳華妮，2013:42－43; 80－81)。在大學英語教學課時有限的情況下，規(guī)模日益增長的系列化教材的利用率普遍較低，存在嚴重的教學資源浪費現(xiàn)象。

(五) 新世紀的“立體式”外語教材

21 世紀初，我國教育部提出高等教育要運用現(xiàn)代教育技術(shù)，整合多種媒體和資源，建設(shè)立體化教材。2003 年年初，教育部指定四家出版社開發(fā)新型教材，12 月底驗收通過了四種教材(含教學軟件系統(tǒng))，它們是外語教學與研究出版社的《新視野大學英語》及教學系統(tǒng)、上海外語教育出版社《全新版大學英語》及“新理念大學英語”教學系統(tǒng)、高等教育出版社《大學體驗英語》及教學系統(tǒng)、清華大學出版社的《新時代交互英語》及教學系統(tǒng)。2004 年《大學英語課程教學要求(試行)》提出了“基于計算機和課堂的大學英語教學模式”，其中基于計算機的教學擬在前述各類教材的教學系統(tǒng)中開展。然而，這些教學系統(tǒng)多是紙質(zhì)教材內(nèi)容的搬家而未對課本進行充分的延展和提升，未能充分發(fā)揮計算機網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)的強大功能，未能聚焦學習者的學習過程從而引導其進行有效的自主學習，因此，未體現(xiàn)出立體式教材的真正內(nèi)涵。關(guān)于何為真正的立體式教材，陳堅林 (2007;2014) 曾進行了具有前瞻性的充分論述。

三、我國外語教材演變的影響因素

從外語教材的功能來說，它是外語教育的重要內(nèi)容和依據(jù)，是實現(xiàn)外語課程目標的基本保障。外語教育是學校教育的一個重要部分，而教育作為一種社會文化活動，又與一個國家和社會的政治、經(jīng)濟活動息息相關(guān)，甚至常常在強勢的政治、經(jīng)濟力量面前喪失自我而淪為后者的工具。不同歷史階段的外語教材可能受到當時的社會發(fā)展需求、教育理念、課程定位等方面的影響。

語言教材旨在服務語言教學。從理論與實踐的辯證關(guān)系來看，以課堂教學為主的外語教學實踐離不開科學的語言教學理論的指導，特別是在我國英語作為外語的環(huán)境下，缺乏語言自然習得的環(huán)境和條件。Stern(1983: 44) 曾建立了一個外語教學理論框架，其中包含“教材”要素。教材與教學“目標、內(nèi)容、程序”等同屬于語言教學實踐層面的“方法”范疇，因教學組織和教育語言學理論而異，而教育語言學理論又以語言學、心理學等相關(guān)學科理論為基礎(chǔ)(包含語言觀、學習觀、教學觀等)，且因語言教學背景而異?？梢姡庹Z教材的演變受到相關(guān)學科理論發(fā)展以及語言教育政策、教育背景等多重因素的影響。

從與外語教材發(fā)生關(guān)系的外部要素角度出發(fā)，外語教材是外語師生在一定環(huán)境中進行教學活動而使用的材料。這里的“環(huán)境”既包括教室、自主學習中心等所具備的微觀技術(shù)環(huán)境，也包含課堂、校園等微觀文化環(huán)境以及國家的政治、經(jīng)濟、文化、教育等宏觀環(huán)境?？傊庹Z教材受到教師、學習者、教育技術(shù)、教育文化以及政治、經(jīng)濟等社會因素的影響或限制。

事實上，我國外語教材演變的歷史充分體現(xiàn)了前述各因素的多重影響。隨著時代的變化，這些各個因素方面都出現(xiàn)了一些新的變化，新時代的外語教材開發(fā)應順應這些新的變化。

四、我國未來外語教育資源的開發(fā)

隨著社會發(fā)展的日益加速，我們能夠預測到的未來日益縮短，知識技能更新的速度日益加快，社會問題正日益變得復雜。為滿足社會的新需求，解決復雜的問題，靠過時的、單一學科的知識技能是行不通的，因此，傳統(tǒng)的知識灌輸式教育必須逐步轉(zhuǎn)向問題導向的教育，著重培養(yǎng)學生的批判性思維能力，特別是搜索、分析、評價、判斷、管理和利用信息的能力，培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題的意識以及整合多種信息、多學科知識以解決復雜問題的能力。與此相應，傳統(tǒng)的知識匯編式教材應逐漸走向消亡。教材不應該是死的知識的匯編，而應關(guān)注學習者的認知發(fā)展和學習過程。由于學習者的學習是個性化的，教材也應該靈活開放，體現(xiàn)個體差異。從這個意義上講，傳統(tǒng)的死的教材已死，應該為開放、靈活、適應個體學習者的“活書”所替代?！盎顣币呀?jīng)完全突破了傳統(tǒng)的“教材”概念，必須借助現(xiàn)代信息和教育技術(shù)得以實現(xiàn)，可稱之為信息化的外語教育資源，其開發(fā)應考慮以下五個方面。

(一) 順應數(shù)字時代學習者的個性化學習需求

教育的方式要順應其所服務的對象的學習特點。當今的學生出生于計算機網(wǎng)絡(luò)催生的數(shù)字化時代，被稱作“數(shù)字土著”(digital natives)，而教師是在成年以后才逐漸獲得利用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力，被稱為“數(shù)字移民” (digital immigrants)。作為“數(shù)字移民”的教育者，說著前數(shù)字化時代過時的語言，正在吃力地教著“說著一種全新語言”、與前數(shù)字化時代學生有著不同學習特點的人群。數(shù)字化時代的學習者獲取信息的渠道日益多樣化，對于靜態(tài)單向的知識灌輸日漸失去興趣，對學習中的問題習慣于求助于計算機網(wǎng)絡(luò)而非教師，期待即時的反饋而厭倦漫長的等待。為順應這些變化，教師的角色亦須變化，應從講壇上的圣者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生身邊的向?qū)?。而這種轉(zhuǎn)變有賴于新式教育資源的再開發(fā)以及教學模式的相應變革。

經(jīng)驗表明，學習是極具個性化的活動。傳統(tǒng)的大班教學采用統(tǒng)一的教學內(nèi)容、方法和進度，忽略了學習者的個體差異。教學的結(jié)果是，學生的學業(yè)成績呈正態(tài)分布，總有部分學習者學業(yè)表現(xiàn)較差。20 世紀 60 年代，Bloom Benjamin(1968: 1－12) 提出掌握學習理論，認為學生的學習能力并不呈正態(tài)分布，學生成績不好并非因為其智力低下，而是因為教師提供的輔導不足。在大班教學中，教師只為大約三分之一的學生提供適當?shù)墓膭詈完P(guān)注，而部分學生不能掌握目標知識主要是由于學習過程中的失誤積累未得到及時的糾正。學習者之間的主要差異在于學習速度。只要給予適當?shù)膶W習條件，所有的學生都能夠掌握目標知識。新時代的外語資源應該創(chuàng)造適當?shù)膶W習條件，使所有學習者實現(xiàn)掌握式學習。

(二) 順應教師教學自主的需求

不同教師由于其受教育經(jīng)歷、知識結(jié)構(gòu)、性格特點、教師信念等的不同，對于教學內(nèi)容和方法往往各有偏好。當前統(tǒng)一編制的、靜態(tài)封閉式的外語教材限制了教師自主性的發(fā)揮，加之受到統(tǒng)一的學業(yè)測評方式的制約，從基礎(chǔ)教育到高等教育中的外語教學基本還是應試導向的，這既不符合外語學習的規(guī)律，也大大挫傷了學生學習外語的興趣和積極性。

就教師使用教材的經(jīng)驗而言，傳統(tǒng)的照本宣科或精耕細作地講解詞匯語法知識式的教學正逐步(或者應當) 退出歷史舞臺，因為在外語學習資源日益豐富、學生獲取知識的渠道日益豐富的今天，這樣的教學已經(jīng)無法吸引學生的注意力。此外，外語學習不是學習那些“關(guān)于語言的知識”而是要學習語言本身，外語學習應當更多地在做中學，因此，外語教學應當為學生創(chuàng)造更多的語言操練機會。為了設(shè)計更加符合外語學習規(guī)律、滿足學習者需求且能調(diào)動其參與興趣的課堂，優(yōu)秀的外語教師必須充分調(diào)動自身教學自主的意識和能力，對內(nèi)容封閉、理念陳舊的外語教材進行深度的二次加工，自主挖掘和擴展補充深層次的教學內(nèi)容，設(shè)計多樣化的課堂活動。這些工作耗時費力，教師單兵作戰(zhàn)，需要教師具有較高的專業(yè)知識水平和奉獻精神。但個人的精力畢竟是有限的，由個別教師基于傳統(tǒng)教材打造出適應數(shù)字時代學習者的課堂教學過程，需要多年的積累和逐步完善，效率較低，且教育資源的利用率也較低。新時代的外語教育資源應為教師自主的發(fā)揮提供更多的便利，聚焦教師教學設(shè)計的過程，提供豐富的、系統(tǒng)的、經(jīng)過科學分類和編碼的資源供教師檢索、編輯和使用，以適應教師自主教學設(shè)計的需要。

(三) 順應內(nèi)容依托式教學的需要

內(nèi)容依托式教學 (Content－based Instruction) 與傳統(tǒng)外語教學法的最大不同在于: 外語教學的焦點由語言形式專向?qū)I(yè)內(nèi)容，外語學習不再圍繞語言大綱而展開，而是圍繞學生要學習的內(nèi)容或信息而展開，外語技能的發(fā)展被視作內(nèi)容學習的自然結(jié)果 (Richards et al．，2001:204)。盡管在哲學的概念中，內(nèi)容 (substance)與形式(form) 是辯證統(tǒng)一、不可分割的，就外語教學來說，仍有聚焦內(nèi)容或形式之別。比如，要學習各種顏色的英文表達，由于學習者已經(jīng)具備關(guān)于顏色的知識(能夠識別不同顏色)，在學習的過程中，學習者只學得了這些顏色的英文語言形式，而未獲得新的世界知識，即內(nèi)容。這樣僅聚焦語言形式的外語教育，除非學習者具有與生俱來的學習語言的興趣或者明確強烈的外在動機(如應試)，否則很難維持學習的興趣和動力。以大學英語教材為例，傳統(tǒng)的教材普遍存在內(nèi)容空洞的弊端，使得我國的公共外語成為一門“空心課程”(馮燕，2006)，從而影響了我國英語教育的效果。對于外語學習者(特別是成年學習者) 來說，學習內(nèi)容要對其構(gòu)成一定的認知挑戰(zhàn)才能激發(fā)其學習興趣。這些挑戰(zhàn)不應來自復古的類似邏輯操練一般的枯燥語法訓練，而應結(jié)合學科知識。這些知識既可以是聚焦“全人”教育的文史、藝術(shù)等通識知識，也可以是學生術(shù)業(yè)專攻、未來安身立命的專業(yè)知識。由于學科知識包羅萬象，紛繁復雜，順應內(nèi)容依托式教學的外語教育資源開發(fā)也任重而道遠。但正是因為學習者是多樣化的，學習過程是個性化的，依托多樣化學科知識的外語資源才能殊途同歸，真正達到提高學習者外語水平的目的。

(四) 順應批判性思維培養(yǎng)的需要

如前所述，外語教材作為教育活動的一個要素，其發(fā)展的最終指揮棒是各時期的社會發(fā)展需求。國情和社會發(fā)展需求不同，教育的宗旨和方向不同，教學材料自然也應不同。比如，一個政權(quán)建立初期，出于鞏固政權(quán)、發(fā)展經(jīng)濟之需往往會在政治上統(tǒng)一思想，在教育和經(jīng)濟建設(shè)上急功近利; 而當政治趨于穩(wěn)定、經(jīng)濟獲得一定發(fā)展時，社會便會陷入發(fā)展瓶頸。這是因為早期的思想束縛、教育功利和資源透支等限制了民族的創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展能力。

就我國而言，長期以來我們對創(chuàng)新能力的培養(yǎng)重視不夠，盡管十幾年來我國經(jīng)濟保持了全球矚目的增長速度，但我們?yōu)榇烁冻隽顺林氐娜肆?、環(huán)境和資源代價，在經(jīng)濟全球一體化的競爭中處于劣勢。新時代的發(fā)展迫切需要大量具有批判性思維能力的創(chuàng)新型人才。2010 年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010－2020 年)》中“創(chuàng)新”一詞出現(xiàn)65 次之多，創(chuàng)新在當今社會的重要性可見一斑。要培養(yǎng)創(chuàng)新能力，就要發(fā)展批判性思維能力。“批判是創(chuàng)新的前提，沒有批判就沒有創(chuàng)新” (李瑞芳，2002:61)。盡管可以開設(shè)專門課程培養(yǎng)學生思維，但與現(xiàn)有的學科教學結(jié)合起來被認為是主流的方式(羅清旭，2001: 217)。外語教育貫穿我國的大中小學，因此，對培養(yǎng)學生的批判性思維責無旁貸。外語教育資源應突破“語言+文化”二維模式，走向“語言+文化+思維”三維模式，在材料內(nèi)容的選擇、活動任務的設(shè)計、學習過程的管理等多方面共同滲透批判性思維的意識和知識。

(五) 應在國家語言教育整體規(guī)劃的框架下開展

外語教育是國家語言教育整體布局的一部分，應順應國家發(fā)展戰(zhàn)略的整體需求。歷史經(jīng)驗表明，外語教育的語種布局、可支配資源乃至教材教法最終都受到國家整體政治經(jīng)濟發(fā)展需要的影響。離開國家的語言教育規(guī)劃談信息化外語教育資源的開發(fā)是無意義的。也就是說，設(shè)計出的資源不論多好，多么切合學習者的特點，若其服務的外語教育是國家發(fā)展不需要的，那么資源本身即是無意義的。探討外語教育資源的開發(fā)規(guī)劃，應首先考慮的問題是“國家是否需要外語教育，需要怎樣的外語教育”。

在明確國家需求的基礎(chǔ)上，具體到外語學科教學，要設(shè)計開發(fā)出符合外語學習規(guī)律的、適應個性化教與學的教育資源，也是一個浩大的系統(tǒng)工程，離不開國家層面的統(tǒng)籌規(guī)劃。如前所述，未來的外語教育資源應當順應數(shù)字時代學習者的特點、聚焦個性化學習過程，順應教師自主、聚焦教學設(shè)計過程，順應內(nèi)容依托教學、結(jié)合多學科知識，順應創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需要、聚焦學習者思維發(fā)展。傳統(tǒng)、靜態(tài)、封閉、知識匯編式的教材無法適應這些新要求，未來的外語教育資源應當是一個無所不包的動態(tài)、開放系統(tǒng)，既為教學活動的設(shè)計和開展提供必要的材料，又為學習過程的監(jiān)控和學習效果的檢驗提供便利。這樣的系統(tǒng)開發(fā)，絕非單個教師或小規(guī)模的專家團隊可以完成，必須依賴國家層面的統(tǒng)一規(guī)劃。

五、結(jié)語

我國外語教育開展百余年來，教材經(jīng)過了文法課本、文學讀本、課文加語法、系列化、立體化等多次演變，但基本未擺脫聚焦語言形式和語言文化知識的框架。所謂的立體式教材也未能充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)與教育技術(shù)的強大功能，而對傳統(tǒng)紙質(zhì)教材進行較好的延伸和提升。外語教材的演變歷史表明，教材的發(fā)展受到社會發(fā)展需求、相關(guān)學科理論、教師、學習者、教育技術(shù)等多重因素的影響。隨著這些因素的變化，教材也要相應地變革。未來的外語教育應走內(nèi)容依托之路，注重學生思維的發(fā)展，同時，為順應數(shù)字時代學習者的需求以及教師教學自主的需求，傳統(tǒng)、靜態(tài)、封閉、知識匯編式的外語課本將由動態(tài)、開放的信息化外語教育資源系統(tǒng)取而代之。換句話說，傳統(tǒng)的外語教材將“死”，我國的外語教育將走向無教材 (textbookless) 之路，而現(xiàn)代信息和教育技術(shù)的發(fā)展將為這一遠景的實現(xiàn)提供可能。

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