◎方　兵

“要害”、“地氣”與“理性的樂趣”
——議論文寫作教學中邏輯層次的導入與解構

◎方兵

在審題不偏、立意雷同的大背景下，議論文寫作的主要問題是結構。江蘇省高考議論文評分標準中對議論文結構的要求是“嚴謹”，有三處都提到了議論文的“層次”和“邏輯”，而層次不清，邏輯混亂正是學生議論文結構上的突出問題。如何分解議論文的層次，如何把握層次間的“邏輯關系”，如何使“邏輯”這一抽象的概念具體化并能在寫作中加以運用，是值得思考的課題。一次高三寫作教學公開課的不同嘗試讓筆者對議論文寫作訓練中的“邏輯層次”有了新的認識，也對教學心理學中“知”和“情”的關系有了進一步的理解。

一、課堂導入的“三次呈現(xiàn)”

這堂作文課的教學目標是“分層次，找邏輯”?！皩哟巍睂W生好理解，就是給文章分段落。但“邏輯”這個詞學生不容易理解。在自己的班級試講，也是讓學生先寫文章，然后從中選了一篇結構有問題的習作作為修改對象。導入是這樣的：

師：我們在寫議論文時，有沒有列過提綱，給文章分過層次？

生1：沒有列提綱的習慣，想到哪里寫到哪里。

生2：有，但考試時間緊，不能完全按照構思的提綱來寫，腦子里大致有個思路，提綱沒時間寫出來。

師：有沒有考慮過層次之間有怎樣的聯(lián)系？

生1：有關系，一般是總分總。

師：好像大部分文章都是這個結構，再具體點，中間的段落安排呢？

生2：中間的段落可以形成遞進關系。

師：除了遞進之外還有其他關系嗎？

生3：對比、并列、因果等等。

師：你們提到的并列、遞進、因果、對比、總分等等就是議論文層次間的邏輯關系。

……

這樣的導入，表面上看起來貼近學生，課堂也很熱鬧，但仔細一想，學生答出來的總分、并列、因果、遞進等所謂的語法上的邏輯關系只是事物內部或事物之間邏輯關系所呈現(xiàn)出來的語法現(xiàn)象或者說是表面結果，學生并沒有真正體會或認識到到底什么樣的邏輯關系才是事物內在的或事物與事物之間的邏輯關系，因為學生的頭腦里沒有鮮活的例子來印證，學生還僅僅是從“知”的角度作淺顯的自我認知，仍是被動灌輸，未能調動學生的習得經驗去體察、去印證。

于是在另一班試講時筆者更換了導入的形式：

師：什么是“邏輯”？“姚明能成為籃球巨星，是因為他個頭很高?！边@樣的因果關系能成立嗎？

生1：不能。

師：為什么？

生2：個子高不一定就能成為籃球巨星，比如巨人癥患者。

生3：籃球巨星不一定就個頭高，艾弗森才1米8左右，也成為籃球巨星了。

師：那么如何使下面的因果和遞進關系成立呢？

姚明能成為籃球巨星，不僅因為他具備出色的身體條件，也因為他……更因為他……”

生4：也是因為他“能夠堅持勤奮刻苦的訓練”，更是因為他“具有百折不撓的精神”。

師：你為何這樣填？

生4：我認為“刻苦訓練”比“先天的身體條件”重要，而姚明在每次遭受傷病之后都能堅強地站起來，雖然他最后還是因為傷病退役了，但他的這種百折不撓、勇于擔當的精神是他成為籃球巨星的最重要因素。

師：那你能說說這些原因之間有什么區(qū)別？

生4：第一個是先天或者客觀原因，后兩個是后天或主觀原因。我認為后天努力比先天條件重要，意志強比刻苦重要，所以形成這樣的遞進關系。

利用“姚明成為籃球巨星的原因”導入，讓學生從內在生活體驗上真正體會到了什么是內涵上的“邏輯關系”，而不是簡單地被老師灌輸“邏輯關系”的概念。如果學生能夠注意到事物內部或者事物與事物之間內涵上的邏輯關系，他們的文章就不會出現(xiàn)前言不搭后語、語段顛三倒四的邏輯錯誤，也會針對一個論點切分出彼此關聯(lián)的邏輯層次。思路清楚了，文脈清晰了，文章自然就清通了。正如案例背景里面提到的很多同學在寫作過程中缺乏營構意識，不列提綱，也分不清基本的邏輯關系和條理層次。如果學生在議論文寫作中的立意無法達到“深刻”的等級目標或者與大部分同學雷同，文章的結構就顯得尤其重要了。作文訓練課要從學情出發(fā)，才能擊中學生的“要害”，而教師要圍繞“要害”設置教學目標和教學步驟，即使是小小的導入環(huán)節(jié)也需要認真仔細地打磨，發(fā)掘學生情緒的興奮點和知識的增長點，能夠接上“地氣”。

但似乎這樣的導入還是不能讓學生的思維上升到一定的高度，只是在淺表的知識積累和情感體驗上徘徊。能否找出一句話將“分層次”和“找邏輯”串聯(lián)起來，并與“姚明成為籃球巨星原因”的導入形成深與淺的內涵搭配，最好還能掉一掉學生的胃口，激發(fā)探究的欲望？在陌生的學校，面對素未謀面的學生，筆者又做了新的嘗試，就是把筆者這節(jié)課的結語調整到前面來，于是在黑板上寫下了八個字——論如析薪，貴能破理。

師：這八個字是我國南朝文人劉勰在《文心雕龍》一書中對議論文文體特征的精辟概括，“論”就是“議論”，“薪”是什么意思？

生（齊聲）：是柴禾。

師：寫議論文就像劈柴禾，貴在破出“理”。這“理”又當如何解釋呢？我們在完成這節(jié)課“分層次、找邏輯”的議論文結構學習目標之后，再請你們揭曉答案。

……

（完成學生習作的修改之后）

師：下面請同學說一說，如何理解“論如析薪，貴能破理”的“理”？

生1：寫議論文就像劈柴一樣，要按照木頭的“紋理”來劈。

師：就議論文而言，這“理”指什么？

生2：就是《高考評分標準》里面所講的議論文要有“條理”。

師：僅僅指“條理”嗎？條理好像側重的是議論文的“層次”？如果就“邏輯”這個詞來看呢？

生3：如果就“邏輯”這個詞來看，我認為“理”又可以理解為“道理”，也就是前面講的事物內部、事物與事物之間的邏輯關系以及人們認識事物變化發(fā)展的邏輯順序。

在導入完成蛻變之后，學生的求知欲被點燃，“理”的懸念貫穿整個課堂，在課堂結束時學生對“理”做出了自己的探究和解答。學生對“理”的理解有了理性的升華，由條理（層次）上升到了道理（邏輯），這樣的導入才是筆者理想中的的導入：深淺搭配，循序漸進，同學再不是膚淺的知識嫁接和氣氛營造了。學生這種“思維上升的樂趣”是通過怎樣的教學環(huán)節(jié)來完成的呢？

二、作文修改的“自我解構”

主體環(huán)節(jié)是對學生的習作進行鑒賞和修改。在試講的過程中，為了給品讀范文騰出時間，筆者省略了例文作者解構自己“作品”的環(huán)節(jié)，讓同學們分組劃分出文章的層次，并找出層次間的邏輯關系，如果有問題可以對段落進行調整，使邏輯順暢。然而課堂效果并不理想，同學們未能了解作者的想法，就先入為主，口誅筆伐，修改意見也不夠客觀公允，修改方式也僅僅是對文章段落的順序進行了調整，并未關注前后文內涵上的邏輯關系。因此在公開課中筆者加入了學生對自己習作進行“解構”的環(huán)節(jié)，這樣可以讓同學們更客觀地了解作者的構思脈絡，更重要的是讓本文作者意識到自己結構上存在的問題，其他同學分組進行討論，向作者提出質疑：

師：作者能否說說本文的中心論點是什么，本文分為幾個部分，各部分之間有何關聯(lián)。

（設計了一個結構圖，讓這位同學能夠更直觀地理清自己的結構脈絡）

作者：第1段是導入；2、3、4是反面論證好奇心的歷史作用；5、6是正面論述如何發(fā)揮好奇心的作用；7、8兩段是對上面的補充概括；第9段是對全文的總結，也是本文的中心論點。

（分組討論后質疑）

生1：第9段：“如是說，好奇心可謂是開啟歷史巨輪的動力了?！彼坪鯇懙氖呛闷嫘牡臍v史作用。能總結全文嗎？特別是7、8兩段。

作者：不能。

生1：為什么？

作者：7、8兩段寫的好像是好奇心在現(xiàn)代社會中的作用。

生2：第5段寫的是“如何發(fā)揮好奇心的作用”，是在寫“怎么做”嗎？（下面有學生在竊竊私語，好像寫的還是好奇心的歷史作用）

生2：3、4、5三段之間是什么關系？能分開嗎？

作者：反面論證和正面論證好奇心的歷史作用，好像不能分開。

生3：7、8兩段與上文是什么關系？

作者：是補充概括。

生3：是補充還是概括？

作者：概括。

生3：7、8兩段寫的是好奇心對現(xiàn)代社會有何重要作用，怎么能對上面的歷史作用進行概括呢？概括應該是對上面進行簡要的總結啊。

作者：那就是補充。（作者笑，同學們笑）

師：看來這篇文章的層次和層次間的邏輯關系你自己并沒有理清楚。當時寫的時候列提綱了嗎？

作者：沒有。

……

各組同學提出了很多結構層次和邏輯上的質疑，也有偏離結構的，總體而言，同學們都能講出結構調整和修改的原因，有了“分層次”和“找邏輯”的意識。作者也對同學們的修改意見發(fā)表了自己的看法，有反對有贊同，并表示課后會作進一步修改。

這堂作文課從學生可以理解、可以參與、可以發(fā)生聯(lián)想的角度導入，讓學生解構自己的文章，在解構過程中發(fā)現(xiàn)自己的邏輯錯誤，以班級合作討論形式提出修改意見，進而使作者產生修改的沖動和欲望。這與美國教育界實行的基于概念轉變模型的教學法比較類似：通過預言讓學生思考或表明立場；通過分享讓學生暴露自己的問題；通過檢測和小組討論，造成學生的認知沖突；通過學生解決觀察到的事實和前概念之間的矛盾，促使學生發(fā)生順應，接受新概念。也與黃厚江老師所提出的“共生寫作”的作文教學理念不謀而合：通過師生、生生之間寫作體驗、寫作經驗和寫作過程的互相激活，激發(fā)學生的表達欲望和寫作激情，優(yōu)化學生的寫作過程，提高學生寫作能力的一種作文教學方法。讓寫作者把自己的行文思路呈現(xiàn)在課堂上，不僅僅是為了活躍課堂，調動情緒，更重要的是讓寫作者能夠“自我解構”，讓修改其文章的其他同學也能夠“感同身受”。議論文的結構問題不是個別問題，當某一位同學的作文結構問題在課堂上被關注，其實等于其他同學的結構問題被曝光。針對這篇文章結構的分析和討論，其實也為其他同學的文章結構打開了思路。通過小組合作與交流，同學們理解了尋找作文的層次不僅僅是分段，層次與邏輯是密不可分的，行文的過程也是邏輯呈現(xiàn)的過程。邏輯就是思維的規(guī)律，邏輯關系就是人們認識事物的內部聯(lián)系所形成的思維規(guī)律或思維方法。邏輯關系既包括并列、順陳、因果、遞進、假設、對比等語法層次上的邏輯關系，也包括先后、正反、客觀與主觀、部分與整體、現(xiàn)象與本質、內因與外因、量變與質變等事物內在的邏輯關系和事物變化發(fā)展的邏輯關系，當然更要包括人們認識事物變化發(fā)展的邏輯順序。行文不僅要有條理，更要有道理，只有深入思考，理清前后文的邏輯關聯(lián)，才能分出理想的段落層次，寫出嚴謹的議論文。

高三的作文課要分點訓練，但真正將這些點按照一定的順序排列，付諸課堂教學實踐并不容易；學生作文要反復修改，如何將修改環(huán)節(jié)融入課堂教學，這也是個難題。這堂寫作課讓筆者認識到漠視情緒體驗，一味強調知識的講解，會讓作文課失去生氣；注重氣氛營造，一味強調課堂的活躍，又會讓課堂喪失理性。感性的“情緒體驗”與理性的“思維提升”都是學生想要的，個體情緒的相互激活和認知的相互補充會讓作文課真正“生動”起來，充滿“理性的樂趣”?！耙Α?、“地氣”、“理性的樂趣”，缺一不可。

（方兵 江蘇南京師范大學附屬揚子中學 210048）