吳萍萍

筆者通過在CNKI中國期刊全文數(shù)據(jù)庫上檢索CSSCI近十年教育實習(xí)模式的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)部分學(xué)者已經(jīng)開始關(guān)注我國一些高等院校在學(xué)習(xí)和研究西方教育實習(xí)模式的基礎(chǔ)上所實施的具有本土特色的教育實習(xí)模式改革。這些新型教育實習(xí)模式主要有“頂崗”“全程”“U-S”“U-G-S”和“混合編隊”等。根據(jù)組隊模式，以上模式可劃分為兩種模式，即學(xué)科組隊教育實習(xí)模式和混合編隊教育實習(xí)模式。

一 學(xué)科組隊教育實習(xí)模式

學(xué)科組隊模式是指將實習(xí)生按專業(yè)劃分為若干實習(xí)小隊，由專業(yè)指導(dǎo)教師帶隊，相對集中在若干個實習(xí)學(xué)校進(jìn)行教育實習(xí)的模式。針對傳統(tǒng)學(xué)科組隊模式下實習(xí)質(zhì)量不高的弊端，許多高師院校近十年來都進(jìn)行了有關(guān)探索并取得了一定的成果，提出了“頂崗”“全程”“U-S”和“U-G-S”等新型教育實習(xí)模式。

1 頂崗實習(xí)模式

針對傳統(tǒng)教育實習(xí)模式中實習(xí)時間短、實習(xí)基地不固定、實習(xí)質(zhì)量不高等現(xiàn)象，四平師范學(xué)院于1975年最先開展了師范生頂崗實習(xí)的探索（潘健，2013）。此后，西南大學(xué)、南京曉莊學(xué)院、忻州師范學(xué)院等全國各地的高師院校陸續(xù)進(jìn)行了相關(guān)的探索和實踐，其中河北師范大學(xué)取得了較為顯著的成效。

2006年5月，河北師范大學(xué)開始實施“頂崗實習(xí)工程”，并進(jìn)行了“3.5+0.5”模式的探索。在該模式下，師范生在學(xué)習(xí)了本專業(yè)課程之后，完成針對頂崗的系統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，到農(nóng)村中學(xué)進(jìn)行一個學(xué)期的“全職教師”崗位鍛煉。同時，利用高師教育教學(xué)資源，接納頂崗實習(xí)學(xué)校的農(nóng)村教師前來研修（林巖，2010）。

在河北省11個地市80多個縣的農(nóng)村中學(xué)進(jìn)行合作的基礎(chǔ)上，通過延長實習(xí)時間，使得大部分實習(xí)生都能獨立教學(xué)一個學(xué)期，進(jìn)而保證了實習(xí)質(zhì)量；同時確保了實習(xí)基地的來源，加強了農(nóng)村中學(xué)教師隊伍的建設(shè)，推動了農(nóng)村地區(qū)素質(zhì)教育的發(fā)展。然而，由于實習(xí)學(xué)校較為分散、又多處偏遠(yuǎn)落后地區(qū)，師范生難以得到專業(yè)指導(dǎo)。目前河北師范大學(xué)針對該問題正在探究利用網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行遠(yuǎn)程指導(dǎo)的有效性；再者，頂崗模式具有較大局限性，即該模式對地處貧困、邊遠(yuǎn)地區(qū)的高師院校來說是較為有效的，而對地處發(fā)達(dá)地區(qū)的高校則可能并不適宜。

2 “全程”教育實習(xí)模式

“全程”教育實習(xí)模式是分段式教育實習(xí)模式下較為系統(tǒng)的一種模式。為了改變以往師范畢業(yè)生教學(xué)技能較弱，教育專業(yè)素質(zhì)普遍較低的現(xiàn)象，洛陽師范學(xué)院于1993年起開展了全程教育實習(xí)模式的研究和實踐。

該“全程”模式下的教育實習(xí)不只是一個教學(xué)環(huán)節(jié)或畢業(yè)前的一次性實習(xí)，更是一個教學(xué)過程，是“全程性”的大教育實習(xí)。它是師范生在校整個期間都要不間斷地進(jìn)行的教學(xué)過程，包括教師基本功訓(xùn)練、教育見習(xí)、教材和教法研究、模擬教學(xué)、教學(xué)實踐等內(nèi)容。其最終目的是實現(xiàn)師生雙向?qū)I(yè)化發(fā)展，使教師培養(yǎng)和培訓(xùn)高度融合，實現(xiàn)教師教育一體化（孟憲樂，2003）。

這種教育實習(xí)模式將教育實習(xí)劃分為幾個階段進(jìn)行，遵循了學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展規(guī)律，將專業(yè)知識傳授與教學(xué)技能培訓(xùn)相結(jié)合，全程幫助師范生提高其綜合素質(zhì)，提前實現(xiàn)正確的角色定位。然而，“全程”模式同樣存在一些不足之處：教育實習(xí)貫穿整個大學(xué)期間，且內(nèi)容繁雜，對師范生專業(yè)課程的學(xué)習(xí)會造成一定的影響；此外，該模式下的教育實習(xí)時間相對分散，次數(shù)較多，會相應(yīng)增加實習(xí)學(xué)校的負(fù)擔(dān)，造成實習(xí)基地不穩(wěn)定的現(xiàn)象。

3 “U-S”模式

“U-S”模式即大中小學(xué)合作機制，是一種合作共贏、共創(chuàng)共生的模式，是大學(xué)與中小學(xué)之間的文化互動，是融教師職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修和學(xué)校改革為一體的新型模式。它旨在為教師提供臨床性的實踐訓(xùn)練，最終達(dá)到提高職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)在職教師的專業(yè)發(fā)展，提高中小學(xué)的學(xué)業(yè)成績，促進(jìn)大中小學(xué)的改革與發(fā)展（田寶軍，2002）。

目前國內(nèi)開展“U-S”合作主要有：東北師范大學(xué)與鞍山市的一些中小學(xué)，西北師范大學(xué)、香港樂施會與甘肅省的一些農(nóng)村小學(xué)，首都師范大學(xué)與北京市幾所小學(xué)等。

然而，目前我國開展的“U-S”模式，多側(cè)重于關(guān)注大中小學(xué)職后教師的專業(yè)發(fā)展，建立了一些教師發(fā)展學(xué)校，卻忽視了合作開展職前教師教育的重要性，對教師專業(yè)發(fā)展缺乏系統(tǒng)的考慮。國內(nèi)雖已有相關(guān)文獻(xiàn)強調(diào)“U-S”模式中職前教師教育的重要性和相關(guān)措施，卻往往流于表面，未深入論述大中小學(xué)合作培養(yǎng)職前教師的具體辦法和措施，偏離了該模式中應(yīng)將教師職前、職后的發(fā)展相結(jié)合的理念。由此可見，“U-S”模式雖然是目前教育實習(xí)模式的一種新探索，但該模式在國內(nèi)推行才十余年，仍未形成系統(tǒng)的理論體系，其實踐工作也有待進(jìn)一步的拓展。

4 “U-G-S”模式

高師院校教師教育范式的轉(zhuǎn)變和教研能力的進(jìn)一步提高，需要中小學(xué)的協(xié)同與幫助；同時，中小學(xué)校本課程的建設(shè)、在職教師的研修也需要大學(xué)的大力支持。而地方政府的協(xié)助則能為該合作機制長久、有效的運行提供資金支持和政策保證。

“U-G-S”模式是“U-S”模式的延伸，它是指高師院校、地方政府與中小學(xué)校合作開展中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和職后研修等工作。在合作過程中，充分發(fā)揮高師院校的理論研究優(yōu)勢，充分調(diào)動地方政府的行政管理優(yōu)勢，充分利用中小學(xué)校的實踐基地優(yōu)勢，整合各部分的優(yōu)勢資源，從而更好實現(xiàn)職前教師的專業(yè)發(fā)展（董玉琦，2012）。

目前東北師范大學(xué)展開的“U-G-S”教師教育模式實踐在國內(nèi)是較為成功的。2007年12月，東北師范大學(xué)分別與遼寧省教育廳、吉林省教育廳、黑龍江省教育廳簽署協(xié)議，共建“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”。依托“實驗區(qū)”建設(shè)，“U-G-S”教師教育模式中的三方主體共同構(gòu)建并實施了“教育見習(xí)—模擬教學(xué)—教育實習(xí)—實踐反思”的教師教育實踐課程體系，探索出“縣域集中—混合編隊—巡回指導(dǎo)—多元評價”的教育實習(xí)模式（劉益春，2013）。

目前我國只有少數(shù)高師院校和一些中小學(xué)進(jìn)行了“U-G-S”模式的探索和實踐，在全國范圍仍未廣泛展開。如何推廣“U-G-S”模式，如何明確高師院校、政府和學(xué)校之間各自的分工和職責(zé)，如何實現(xiàn)文化的融合與共生，如何建立教師教育合作發(fā)展共同體，這些問題的解決需要以上三方主體的共同努力和攜手創(chuàng)造。

二 混合編隊教育實習(xí)模式

自步入21世紀(jì)，我國高師院校不斷擴(kuò)大招生規(guī)模，使得參加教育實習(xí)的師范生人數(shù)激增。在實習(xí)基地有限、指導(dǎo)教師力量不足等限制因素下，傳統(tǒng)集中式教育實習(xí)模式受到嚴(yán)重沖擊。許多高校紛紛進(jìn)行教育實習(xí)改革，開始探索混合編隊教育實習(xí)模式的實踐活動。

所謂混合編隊教育實習(xí)模式，就是由高師院校的若干個系的師范生組成一支十幾人的實習(xí)隊，到一所中學(xué)實習(xí)，并全權(quán)委托該校全面、全程指導(dǎo)實習(xí)工作的教育實習(xí)模式。

1999年，華南師范大學(xué)開始著手混合編隊模式的實踐工作并取得了一定成果。實踐證明，混合編隊模式有一定的積極作用。首先，該校的實習(xí)隊伍由幾個系的師范生組成，其中各個專業(yè)的實習(xí)人數(shù)少，對中學(xué)教師教學(xué)的影響較小，比較受中學(xué)歡迎；其次，各專業(yè)人數(shù)的減少，也使得師范生實習(xí)課時相應(yīng)增加，從而實現(xiàn)其更好的專業(yè)發(fā)展；再次，全權(quán)委托實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)實習(xí)工作，有利于實習(xí)指導(dǎo)教師調(diào)動其主動性；最后，不同學(xué)科之間的師范生可以互相交流，有效發(fā)揮學(xué)科互補優(yōu)勢。

然而，混合實習(xí)模式的不足在實踐過程中也日益顯露。第一，高師院校將實習(xí)指導(dǎo)工作完全委托實習(xí)學(xué)校，且只有一個專業(yè)的指導(dǎo)教師代管其他專業(yè)的學(xué)生，往往容易導(dǎo)致指導(dǎo)上的盲區(qū)和疏漏；第二，實習(xí)小隊中同一學(xué)科的師范生少，師范生之間相互聽課、評課等交流學(xué)習(xí)的機會較少。針對以上問題，吳有昌（2009）指出，要順利開展基于電子對話的混合編隊模式，高校必須統(tǒng)一為每個實習(xí)團(tuán)隊配備開展電子對話的設(shè)備與工具，并建立雙向視頻會議系統(tǒng)、語音聊天系統(tǒng)、教育實習(xí)網(wǎng)站，等等。

三 結(jié)語

盡管教育實習(xí)模式可以進(jìn)行分門別類，但各種教育實習(xí)模式之間不是完全孤立的，而是既有區(qū)別，又有聯(lián)系，既相互分離，又相互補充。譬如，東北師范大學(xué)就將“U-G-S”教師教育模式與混合編隊教育實習(xí)模式相結(jié)合，同時利用兩種模式的優(yōu)勢，從而進(jìn)一步完善教育實習(xí)工作。此外，每種教育實習(xí)模式都有其優(yōu)勢和不足，高師院校要綜合考慮各種因素，選擇一種或兩種適合本校的教育實習(xí)模式，并從組織上、制度上、管理上、人事上著手，將理論和實踐緊密結(jié)合，利用高科技設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)平臺，不斷進(jìn)行探索、突破和創(chuàng)新，積極發(fā)展具有本土特色的教育實習(xí)模式。

參考文獻(xiàn)

[1]董玉琦，劉益春，高夯.“U-G-S”：教師教育新模式的設(shè) 計與實施[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），20126）：170-175.

[2]林巖，易平，呂愛華.在3.5+0.5教育模式中提高師范生 從教技能的策略[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），

2010（10）：118-123.[3]劉益春，李廣，高夯.“U-G-S”教師教育模式建構(gòu)研 究——基于教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)建設(shè)的實踐與思 考[J].教師教育研究，2013（1）：61-64.

[4]孟憲樂.師生雙向?qū)I(yè)化發(fā)展：全程教育實習(xí)模式研究 [J].課程·教材·教法，2003（4）：65-69.

[5]潘建.師范生頂崗實習(xí)的定位分析及其價值實現(xiàn)[J].教 育發(fā)展研究，2013（4）：32-36.

[6]田寶軍，王德林.美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）模式述評[J] 高等師范教育研究，2002（6）：63-66.

[7]吳有昌.基于電子對話的混合編隊教育實習(xí)模型[J].電化教育研究，2009（8）：82-85.