前段時間，人社部、教育部聯合印發(fā)《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，該政策最大的亮點是：中小學教師和大學教師一樣，可以評“正高”，也就是社會上說的“中小學教師也可以當教授”。許多人為此點贊，很多人甚至把這個政策看作一項向中小學教師傾斜的“惠師”政策。

部分省市動作很快，僅一個多月就已經試點評出了“中小學教授”若干。我國師范院校培養(yǎng)教師長期存在理論強、實踐不足的傾向，無法招募到有中小學一線教學經驗的教授來培養(yǎng)新教師。中小學教師具有正高職稱后，更有利于他們流動到大學來任教，打破學科教學的身份壁壘，為學科教師的培養(yǎng)發(fā)揮作用。

但也有人不禁要問，中小學教師是否擔得起“教授”一職？如果中小學教師和大學教授享受同樣的職稱職務待遇，那么對他們的共同要求是什么？這些共同的要求會不會誤導廣大中小學教師？在突出中小學教學實踐性的同時，是否意味著降低了“正高”或“教授”的“含金量”？這些質疑和擔憂直指中小學高級職稱評價的標準。制定怎樣的標準才是合理的？什么樣的標準才能夠充分體現中小學教師的專業(yè)水平？

我國中小學教師的入職門檻普遍比大學教師低很多，毫無疑問，在掌握學科知識的深度上，小學教師遠遠不及大學教師。但是，教學是一門實踐性很強的學問，中小學教師作為專業(yè)人員的特殊性就在于，能夠比他人更準確把握兒童的心理特征，用兒童能夠理解和接受的語言與方式進行交流和傳授，所以才有人說，教授小孩子其實是一門高深的學問。要用最簡單的語言、最清晰的詞匯來傳授人間最重要的道理；既要讓小孩子學會做事，又要教會他們做人，同時還要保護他們的“童心”。中小學教師與大學教師在教學方面所需知識的類型完全不同，但其中學問的深度卻并無太大差別。

“三百六十五行，行行出狀元”，但是否每個狀元都有資格當教授？這就未必，需要我們認真考量“教授”這個職稱的價值。擁有最高學術頭銜的教授不是一種榮譽，而是一個重要的社會職位，有其不可替代的作用，至少有這樣三項責任：傳承學術，提升領域內的知識或理論水平，培養(yǎng)年輕學者或教師。這三項責任都要求有非常高的學術水平。

中小學教師要想成為“教授”，也需要肩負這些責任，其中很重要的一個任務便是提升小學教學的知識或理論水平，這背后考察的是他們的研究能力。然而，許多中小學教師從自身利益出發(fā)，呼吁制定“正高”標準時，要去掉很多學術研究的要求，比如學術論文的刊發(fā)與引用指標，理由是中小學教師應該更加注重教學實踐，而不是科研，《意見》也強調“要側重教師的教學實踐成效”。的確，教學實踐能力的分量在小學教學領域不可忽視，但中小學教師一旦評上“正高”，就意味著他們代表國家在這個領域內知識、思想研究的最高水平，當社會需要這個領域內的最精尖的知識和理論時，他們就必須能站出來從容地拿給大家。因此，小學教師中的“教授”也要有相當的研究能力。

國外也有很多例子，比如英國、法國，中小學教師的學歷都比較高，他們在很多領域中都有很高的研究水平，甚至能代表國家的學術水平，而中小學教師發(fā)表學術論文也是再平常不過的事情，在這兩個國家，中小學教師流動到大學任教的情況也很普遍，從小學老師到大學教授并沒有太大的臺階。

我國中小學教師科研能力弱，原因可能有二：一是我國中小學教師的教學負擔已經很重了，如果再有學術研究的要求，則難以承受。二是我國中小學教師的整體學歷不高，研究訓練不足。這是我國中小學教師長期以來的職業(yè)生存狀況，但是這不代表應該如此，更不意味著永遠都不需要改變。

如前文所述，一個人一旦成了“教授”，他還有一份職責：要努力為年輕學者的學術進階鋪路。因此，“正高”級教師的另一個社會價值在于，他們要帶動其他老師一起做科研，科研是我國中小學教師成為研究型教師的必修課。問題的關鍵在于，我們在給廣大中小學教師提出科研要求的同時，也要給予他們必要的專業(yè)支撐。

與“正高”評價標準設置的科學性相比，最令一線教師擔心的是評價的公平性。獲得“正高”職稱的更應該是長期扎根一線且有相當思想水平的教師，萬不可又成了一個“惠官”的政策。誠然，許多中小學校長有過教學經歷，甚至很優(yōu)秀。但是，一旦成為一名校長，這項工作將會更考驗他的管理能力和水平，與學術維度完全是兩個方向。

誰來制定“正高”標準？誰來監(jiān)督執(zhí)行？如何在制度設計上，充分保護廣大一線教師的權益？校長和教師如何區(qū)分對待？這些都需要認真思考和反復論證，只有合理的制度設計和嚴格的執(zhí)行與監(jiān)督，才能保證好的開始收獲好的結果。