李亦菲

2015年7月～9月，我受教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心的委托，先后4次到重慶市南岸區(qū)考察課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)項(xiàng)目在各學(xué)校的實(shí)施情況，在考察過(guò)程中，迎龍小學(xué)針對(duì)本校留守兒童數(shù)量較多的實(shí)際情況而建構(gòu)的“生·長(zhǎng)”課程引起了我的關(guān)注。

一紙心理狀況調(diào)查表暴露諸多問(wèn)題

迎龍小學(xué)是重慶市南岸區(qū)唯一一所寄宿制小學(xué)，學(xué)生家庭背景多樣，留守兒童數(shù)量較多，雙方父母均外出打工的占全部學(xué)生的56%。針對(duì)這一局面，迎龍小學(xué)從思想意識(shí)、心理情感、行為養(yǎng)成、品質(zhì)培養(yǎng)四個(gè)維度出發(fā)，對(duì)本校留守兒童的心理狀況進(jìn)行了調(diào)查。

在“思想意識(shí)”這一維度，迎龍小學(xué)調(diào)查了留守兒童對(duì)家庭、家鄉(xiāng)和國(guó)家三個(gè)層面的認(rèn)識(shí)。調(diào)查結(jié)果表明，90%以上的留守兒童渴望與父母團(tuán)聚、渴望了解自己的家鄉(xiāng)；28.5%的孩子不能認(rèn)識(shí)到國(guó)家與自己的關(guān)系。

在“心理情感”這一維度，迎龍小學(xué)調(diào)查了留守兒童理解父母、傾吐心聲、休閑時(shí)光、面對(duì)困難的情況。調(diào)查結(jié)果表明，有超過(guò)60%的留守兒童對(duì)于缺少父母陪伴不滿意，并且不愿意與父母溝通；超過(guò)90%的兒童將大量校外時(shí)間用于看電視、玩游戲；超過(guò)1/3的兒童對(duì)有難度的問(wèn)題不愿動(dòng)腦筋，也不愿參加耐力性運(yùn)動(dòng)。

在“行為養(yǎng)成”這一維度，迎龍小學(xué)調(diào)查了留守兒童的生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、安全防范、人際交往的情況。調(diào)查結(jié)果表明，一半以上的留守兒童個(gè)人衛(wèi)生習(xí)慣較差；超過(guò)1/4的兒童學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確；部分留守兒童缺少自我防范意識(shí)，人際交往能力較差。

在“品質(zhì)培養(yǎng)”這一維度，迎龍小學(xué)調(diào)查了留守兒童的誠(chéng)信、感恩、寬容、自信等情況。調(diào)查結(jié)果表明，70%的兒童對(duì)父母沒(méi)有自發(fā)的感恩心態(tài)和行為；近1/3的孩子不會(huì)主動(dòng)為別人著想，不能忍讓和吃虧；1/3的孩子不會(huì)主動(dòng)與人打招呼；部分孩子不敢發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解。

“生·長(zhǎng)”課程，陪伴留守兒童心靈成長(zhǎng)

針對(duì)留守兒童特點(diǎn)，迎龍小學(xué)從國(guó)家課程滲透和體驗(yàn)課程建設(shè)兩個(gè)方面，建構(gòu)了促進(jìn)留守兒童成長(zhǎng)的“生·長(zhǎng)”課程體系。

在國(guó)家課程滲透方面，迎龍小學(xué)將思想意識(shí)、心理情感、行為養(yǎng)成、品質(zhì)培養(yǎng)的四個(gè)維度系統(tǒng)地融入國(guó)家課程的實(shí)施之中。例如，將“品質(zhì)培養(yǎng)”中的“寬容”融入語(yǔ)文課程《將心比心》《自己的花是讓別人看的》等系列內(nèi)容之中；將“思想意識(shí)”中“認(rèn)知自己與國(guó)家關(guān)系”融入美術(shù)課程“珍愛(ài)國(guó)寶”的系列內(nèi)容中，包括秦始皇陵兵馬俑、古代的陶瓷藝術(shù)等。

在體驗(yàn)課程建設(shè)方面，迎龍小學(xué)建構(gòu)了“個(gè)人素養(yǎng)課程”和“家國(guó)情懷課程”兩類課程體系，前者強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)自我培養(yǎng)，提升個(gè)人綜合素養(yǎng)；后者強(qiáng)調(diào)加深對(duì)“家”的依戀與呵護(hù)，認(rèn)識(shí)到自我、家庭、國(guó)家之間相互依存的關(guān)系。

在“個(gè)人素養(yǎng)課程”中，圍繞“心理情感”“行為養(yǎng)成”“品質(zhì)培養(yǎng)”的三個(gè)維度，開(kāi)發(fā)了低、中、高三個(gè)學(xué)段的體驗(yàn)性課程活動(dòng)，具體內(nèi)容如表1。

在“家國(guó)情懷課程”中，圍繞“思想意識(shí)”這一維度中的家庭、家鄉(xiāng)和國(guó)家三個(gè)層面，開(kāi)發(fā)低、中、高三個(gè)學(xué)段的體驗(yàn)性課程活動(dòng)，具體內(nèi)容如表2。

為促進(jìn)課程的不斷改進(jìn)和優(yōu)化，學(xué)校還形成了“每月一課例，每期一展示，每年一評(píng)比”，“每聽(tīng)一課單獨(dú)反饋，每過(guò)一期總體反饋，每過(guò)一年問(wèn)卷反饋”的評(píng)價(jià)機(jī)制。

經(jīng)過(guò)三年多的實(shí)踐，“生·長(zhǎng)”課程在促進(jìn)留守兒童健康成長(zhǎng)方面取得了顯著成效。在“家庭觀”方面，87.5%的學(xué)生表示，無(wú)論走到哪里，家都是溫暖的港灣；在“人格品質(zhì)”方面，85%的學(xué)生表示，別人付出的點(diǎn)滴小事都能記住，并能想著回報(bào)他人；在“心理情感”方面，72%的學(xué)生表示，每周會(huì)和父母交流兩次以上；在“行為習(xí)慣”方面，99%的學(xué)生能夠生活自理，養(yǎng)成良好的生活和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

個(gè)體的成長(zhǎng)過(guò)程是漸次滿足不同層次需要的過(guò)程

為了建立促進(jìn)留守兒童健康成長(zhǎng)的長(zhǎng)效機(jī)制，迎龍小學(xué)提出以下3個(gè)問(wèn)題：（1）針對(duì)留守兒童的教育問(wèn)題和成長(zhǎng)需求，學(xué)校規(guī)劃了1～6年級(jí)的成長(zhǎng)目標(biāo)，是否真的需要這么長(zhǎng)的時(shí)間呢？（2）留守兒童的成長(zhǎng)問(wèn)題在父母離開(kāi)多長(zhǎng)時(shí)間會(huì)出現(xiàn)？什么時(shí)候介入會(huì)更具實(shí)效？（3）有約10%的留守兒童自我成長(zhǎng)得非常好，對(duì)于這部分孩子，學(xué)校教育、家庭教育、孩子自身有哪些成功經(jīng)驗(yàn)值得借鑒？

針對(duì)以上問(wèn)題，需要對(duì)留守兒童的成長(zhǎng)機(jī)制進(jìn)行分析。

人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出的“需要層次論”包括以下三個(gè)基本假設(shè)：（1）人的需要按重要性排成一定的層次，包括生理的需要、安全的需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要等，后來(lái)又補(bǔ)充了求知和審美的需要；（2）只有未被滿足的需要能夠影響行為，滿足了的需要不能充當(dāng)激勵(lì)工具；（3）當(dāng)人的某一級(jí)需要得到最低限度滿足后，才會(huì)追求高一級(jí)的需要，逐級(jí)上升，成為推動(dòng)繼續(xù)努力的內(nèi)在動(dòng)力。

根據(jù)這一理論，個(gè)體的成長(zhǎng)過(guò)程就是漸次滿足不同層次需要的過(guò)程。結(jié)合精神分析心理學(xué)家埃里克森的自我同一性理論，在追求并獲得不同層次需要的過(guò)程中，個(gè)體與所追求的事物進(jìn)行互動(dòng)，將其納入到自身的心理結(jié)構(gòu)中，不斷豐富“自我”的內(nèi)涵、擴(kuò)展“自我”的范圍。因此，個(gè)體成長(zhǎng)的過(guò)程，也就是個(gè)體的“自我”不斷擴(kuò)展的過(guò)程。上面的圖1形象地描述了個(gè)體的需要層次與自我擴(kuò)展的關(guān)系。

需要指出的是，在圖1所描述的自我擴(kuò)展模型中，“尊重的需要”和“自我實(shí)現(xiàn)的需要”并不對(duì)應(yīng)于某一具體的“自我”，而是對(duì)應(yīng)于“自我”在個(gè)體與所追求的事物互動(dòng)的過(guò)程中的主觀感受：“尊重的需要”對(duì)應(yīng)于獲得與利己的感受，“自我實(shí)現(xiàn)的需要”則對(duì)應(yīng)于付出與利他的感受。根據(jù)這一分析，“自我實(shí)現(xiàn)的需要”和“尊重的需要”并不是兩種高級(jí)需要，而是為滿足其他功能性需要服務(wù)的工具性需要。

根據(jù)這一理論，可以對(duì)迎龍小學(xué)通過(guò)調(diào)查所了解到的留守兒童的基本特點(diǎn)進(jìn)行以下解讀：

（1）由于缺少父母的陪伴和認(rèn)可，留守兒童社交的需要和歸屬的需要沒(méi)有得到很好地滿足，“人際我”和“集體我”沒(méi)有得到適當(dāng)?shù)匕l(fā)展，導(dǎo)致大部分留守兒童渴望與父母團(tuán)聚，但又不愿意與父母溝通，缺乏對(duì)父母的感恩意識(shí)和行為，并擴(kuò)展到不能主動(dòng)為別人著想，人際交往能力較差。

（2）由于大部分留守兒童將大量校外時(shí)間用于看電視、玩游戲等非創(chuàng)造性活動(dòng)，沒(méi)有機(jī)會(huì)從事創(chuàng)造性活動(dòng)，“自體我”沒(méi)有得到適當(dāng)?shù)陌l(fā)展，導(dǎo)致他們?nèi)狈ψ孕牛憩F(xiàn)為對(duì)有難度的問(wèn)題不愿動(dòng)腦筋，不愿意主動(dòng)與人打招呼。

（3）雖然90%以上的留守兒童渴望了解自己的家鄉(xiāng)，但由于缺乏必要的引導(dǎo)和教育機(jī)會(huì)，大部分兒童對(duì)自己與國(guó)家的關(guān)系認(rèn)識(shí)膚淺，導(dǎo)致求知與審美的需要沒(méi)有得到很好地滿足，“人類我”沒(méi)有得到適當(dāng)?shù)匕l(fā)展，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，沒(méi)有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

引導(dǎo)留守兒童自我擴(kuò)展

迎龍小學(xué)的“生·長(zhǎng)”課程之所以獲得成功，就在于符合留守兒童的心理特點(diǎn)。該課程體系圍繞“思想意識(shí)”“品質(zhì)培養(yǎng)”“心理情感”“行為養(yǎng)成”四個(gè)方面建構(gòu)：從自我結(jié)構(gòu)模型來(lái)看，“思想意識(shí)”主要對(duì)應(yīng)于“集體我”的發(fā)展，涉及家庭、家鄉(xiāng)和國(guó)家三個(gè)層面的集體，與歸屬的需要有關(guān)；“品質(zhì)培養(yǎng)”主要對(duì)應(yīng)于“人際我”的發(fā)展，包括誠(chéng)信、感恩、寬容、自信四種與人際交往有關(guān)的心理品質(zhì)，與社交的需要有關(guān)；“心理情感”主要對(duì)應(yīng)于“自體我”的發(fā)展，涉及休閑時(shí)間的安排、對(duì)困難的態(tài)度、對(duì)父母的態(tài)度等，與自我實(shí)現(xiàn)的需要、尊重的需要、安全的需要等有關(guān)；“行為養(yǎng)成”主要對(duì)應(yīng)于“人類我”的發(fā)展，涉及生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣，與求知和審美的需要有關(guān)。

針對(duì)留守兒童在成長(zhǎng)中存在的問(wèn)題，根據(jù)自我結(jié)構(gòu)的擴(kuò)展模型，迎龍小學(xué)主要從以下三個(gè)方面促進(jìn)留守兒童的成長(zhǎng)：一是有效增強(qiáng)留守兒童與父母之間的聯(lián)系與溝通，滿足他們社交的需要和歸屬的需要，促進(jìn)“人際我”和“集體我”的發(fā)展；二是積極引導(dǎo)留守兒童開(kāi)展創(chuàng)造性活動(dòng)，滿足他們自我實(shí)現(xiàn)的需要、尊重的需要和安全的需要，促進(jìn)“自體我”的發(fā)展；三是不斷鼓勵(lì)留守兒童探索自然現(xiàn)象、關(guān)注世界事務(wù)，滿足他們求知和審美的需要，促進(jìn)“人類我”的發(fā)展。

對(duì)于迎龍小學(xué)提出的三個(gè)問(wèn)題，也可以根據(jù)自我結(jié)構(gòu)的擴(kuò)展模型做出以下分析：（1）留守兒童的成長(zhǎng)是自我結(jié)構(gòu)不斷擴(kuò)展的過(guò)程，不僅需要在1～6年級(jí)持續(xù)培養(yǎng)，而且需要在整個(gè)學(xué)校教育階段持續(xù)培養(yǎng)；（2）留守兒童的成長(zhǎng)問(wèn)題是伴隨著與父母的分離而產(chǎn)生的，父母與孩子的陪伴和交流越少，孩子的成長(zhǎng)問(wèn)題就越嚴(yán)重，因此對(duì)孩子的幫助和引導(dǎo)應(yīng)盡早開(kāi)始，并且應(yīng)主要圍繞增進(jìn)父母與孩子的陪伴和交流開(kāi)展工作；（3）有約10%的留守兒童自我成長(zhǎng)得非常好，一個(gè)不可或缺的前提條件是父母與孩子的陪伴和交流較多，確保了留守兒童“人際我”和“集體我”的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)該與家庭共同協(xié)作，引導(dǎo)留守兒童開(kāi)展創(chuàng)造性活動(dòng)、探索自然現(xiàn)象、關(guān)注世界事務(wù)，促進(jìn)留守兒童“自體我”和“人類我”的發(fā)展。