摘要：知識(shí)觀是教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。知識(shí)觀的發(fā)展變化必然會(huì)引起教育教學(xué)范式的重建與革命，引發(fā)教師教學(xué)行為的變化。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是一種主觀的經(jīng)驗(yàn)、解釋與假設(shè)，具有情境性、相對(duì)性、開放性、不確定性等特點(diǎn)。在其影響下，教師的教學(xué)應(yīng)該淡化知識(shí)導(dǎo)向，關(guān)注創(chuàng)造導(dǎo)向；弱化機(jī)械訓(xùn)練，強(qiáng)化探究求異；減弱對(duì)結(jié)果的過于關(guān)注，加強(qiáng)過程教學(xué)；揚(yáng)棄評(píng)價(jià)的甄選功能，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，把學(xué)生從“被壓迫”的教學(xué)中解放出來，從而落實(shí)基礎(chǔ)教育課程改革的理念。

關(guān)鍵詞：掌握 建構(gòu) 教學(xué)行為 建構(gòu)主義知識(shí)觀

掌握教學(xué)范式是知識(shí)中心、教師中心的教學(xué)方式，教師的教學(xué)行為以“控制”為顯著特征。20世紀(jì)特別是20世紀(jì)末以來，世界進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，人們的知識(shí)觀發(fā)生了重大變化，特別是建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀產(chǎn)生了顛覆性的影響，進(jìn)而也影響著教師的教育教學(xué)行為，引發(fā)了一場課堂教學(xué)革命。

一、建構(gòu)主義知識(shí)觀的發(fā)展及基本觀念

1.建構(gòu)主義知識(shí)觀的發(fā)展

建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，其可以追溯到拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯（Giambattista Vico）。維柯曾指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。[1]到20世紀(jì)早期，瑞士兒童心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jean Piaget）以及蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)的基本原理就是發(fā)現(xiàn)，理解就是創(chuàng)造，通過創(chuàng)造進(jìn)行重構(gòu)，因此，知識(shí)是一個(gè)建構(gòu)的過程。維果茨基在研究“活動(dòng)”、“社會(huì)交往”對(duì)人的心理機(jī)能發(fā)展作用的基礎(chǔ)上解釋了社會(huì)與個(gè)體在共同建構(gòu)知識(shí)過程中動(dòng)態(tài)的相互依賴關(guān)系，認(rèn)為發(fā)展是社會(huì)共享活動(dòng)的內(nèi)化過程。

這些研究豐富了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，促進(jìn)了建構(gòu)主義理論的完善與發(fā)展。到20世紀(jì)末期，建構(gòu)主義思想逐漸成熟，實(shí)現(xiàn)了對(duì)客觀主義的根本超越，提出了一些對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀起到顛覆作用的觀念。

2.建構(gòu)主義知識(shí)觀的基本觀念

（1）建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。世界是客觀存在的，但每個(gè)人如何看待客觀世界的意義卻依賴于個(gè)人的理解，或者說是個(gè)人在自己先在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上解釋、加工而成的，具有主觀性、因人而異的特點(diǎn)。就像成熟的蘋果從樹上掉下來，一般人認(rèn)為是其成熟的結(jié)果，而牛頓卻從中發(fā)現(xiàn)了“萬有引力定律”。所以，知識(shí)只不過是人們借助于符號(hào)系統(tǒng)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)做出的一種“解釋”、“假設(shè)”[2]，只是有不同經(jīng)驗(yàn)背景的人解釋的結(jié)果是有差異的。

（2）建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有情境性、相對(duì)性?！爸R(shí)具有情境性，而且是被利用的文化背景及活動(dòng)的部分產(chǎn)物，知識(shí)是在情境中通過活動(dòng)而產(chǎn)生的?！盵3]所以說，知識(shí)是人在生產(chǎn)、生活中對(duì)際遇事物所做的暫定性解釋和假設(shè)，僅具有暫時(shí)存在的合理性，而不是永恒的。

（3）建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是開放的，知識(shí)的建構(gòu)具有社會(huì)性。在傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響下，人們生活的世界被肢解，這使得人們不能有效地與世界進(jìn)行溝通，難以對(duì)生活世界形成完整的認(rèn)識(shí)。在封閉知識(shí)觀的影響下，學(xué)生的學(xué)習(xí)只是死記硬背脫離真實(shí)情境的、抽象的書本知識(shí)，難以培養(yǎng)在真實(shí)情境中解決問題的能力。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，個(gè)人知識(shí)的習(xí)得過程是開放的，是社會(huì)交往中形成的。

二、建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)掌握性教學(xué)的批判

建構(gòu)主義知識(shí)觀的開放性、情境性和主觀性對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀產(chǎn)生了顛覆性的影響，這使得人們不得不對(duì)傳統(tǒng)的、以“知識(shí)掌握”為主要任務(wù)的教學(xué)觀進(jìn)行反思。

1.掌握性教學(xué)的基本特征

掌握性教學(xué)的理論基礎(chǔ)可以追溯到布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論。布魯姆認(rèn)為，對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的詳細(xì)說明，是讓教師和學(xué)生雙方都知道預(yù)期目標(biāo)的一個(gè)先決條件。把這些詳細(xì)說明轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)的程序，有助于進(jìn)一步弄清學(xué)生在完成這門課時(shí)應(yīng)該達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)。這種教學(xué)范式過于關(guān)注預(yù)定目標(biāo)，評(píng)價(jià)內(nèi)容窄化，其實(shí)質(zhì)仍然是一種無意義的、低效的授受性教學(xué)。其特征主要表現(xiàn)在：

（1）教學(xué)目標(biāo)的預(yù)定和工具性。在掌握性教學(xué)范式下，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)實(shí)施前預(yù)先設(shè)定的，而且這一目標(biāo)時(shí)刻控制著整個(gè)教學(xué)過程，師生的一切努力都是圍繞著實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)而進(jìn)行的，它不關(guān)注課堂上實(shí)際發(fā)生了什么。教學(xué)目標(biāo)是國家教育目的的具體化，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)淪為社會(huì)發(fā)展的工具。過于強(qiáng)調(diào)教育的工具性就忽略了教育的人文性特征。

（2）教學(xué)內(nèi)容的窄化和封閉性。在掌握教學(xué)范式下，人們過于關(guān)注學(xué)科知識(shí)的邏輯性和系統(tǒng)性，關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)基本知識(shí)和技能的掌握，忽略了情意領(lǐng)域目標(biāo)的培養(yǎng)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的窄化，不利于培養(yǎng)全面發(fā)展的人。由于學(xué)科知識(shí)的邏輯性，使得學(xué)科教學(xué)內(nèi)容成為一種封閉的知識(shí)系統(tǒng)，呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前的教科書是學(xué)科知識(shí)的集合體，這些權(quán)威的知識(shí)集合體只可以被傳承，但不能被創(chuàng)造。這使得教學(xué)成為一種簡單的灌輸與接受過程。

（3）教學(xué)方式的機(jī)械性和被動(dòng)性。在掌握教學(xué)范式下，教師的職責(zé)是忠實(shí)地傳遞知識(shí)，學(xué)生則是機(jī)械地接受知識(shí)；教學(xué)過程成為一種死記硬背、機(jī)械記憶的被動(dòng)學(xué)習(xí)，忽略了教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

（4）教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)的單一性和功能的甄選性。在掌握教學(xué)范式下，教學(xué)評(píng)價(jià)是“目標(biāo)驅(qū)動(dòng)”的，以一種預(yù)先設(shè)計(jì)的“靜態(tài)”框框來套“動(dòng)態(tài)”過程中實(shí)際習(xí)得的內(nèi)容，這使得評(píng)價(jià)內(nèi)容窄化，不利于學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。在評(píng)價(jià)結(jié)果的使用方面，只關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)者的甄別與區(qū)分，“選拔適于學(xué)習(xí)的優(yōu)秀學(xué)生”，這顯然不利于全體學(xué)生的發(fā)展。

2.建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)掌握教學(xué)范式的批判

掌握性教學(xué)是教師中心、知識(shí)中心的教學(xué)，忽略了學(xué)生的存在，被稱為“只見物不見人”的教學(xué)，這對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展必定會(huì)造成一定的限制。

（1）掌握教學(xué)范式利用的教材是知識(shí)中心的，深度過深、難度過大。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力大，而且花費(fèi)大量時(shí)間學(xué)習(xí)的書本知識(shí)可能對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展無益。建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容要與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展相聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，改變內(nèi)容“難繁偏舊”的現(xiàn)狀，精選對(duì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)有用的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。

（2）掌握教學(xué)范式教學(xué)方法落后，大多采用“教師講、學(xué)生聽，教師寫、學(xué)生記”的傳統(tǒng)方法，過于注重知識(shí)的傳授，學(xué)生只能被動(dòng)地參與教學(xué)。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，并在建構(gòu)知識(shí)過程中形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，把書本內(nèi)含的價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為個(gè)人獨(dú)特的價(jià)值觀。

（3）掌握教學(xué)范式是教師中心的（其實(shí)質(zhì)是知識(shí)中心的），學(xué)生的主體地位被遺忘。在教學(xué)實(shí)踐中，教師是演員，學(xué)生是觀眾；教師固守著演出的“劇本”，不敢發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，不敢讓學(xué)生放手嘗試，也不敢讓學(xué)生去思維，抑制了學(xué)生創(chuàng)造心理的形成。建構(gòu)主義知識(shí)觀倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，勤于動(dòng)手，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)、分析問題與解決問題的能力。

（4）掌握教學(xué)范式的評(píng)價(jià)觀凸顯選拔和甄別功能，只是為了選擇適于學(xué)習(xí)的精英學(xué)生。為了實(shí)現(xiàn)甄選的功能，掌握教學(xué)評(píng)價(jià)具有嚴(yán)格的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，考測(cè)題難度較大，只有極少數(shù)學(xué)生才能登上塔之頂點(diǎn)。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，每個(gè)人都有發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)在不同的方面，我們應(yīng)該給與學(xué)生充分發(fā)展的機(jī)會(huì)。在評(píng)價(jià)過程中應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)者的方方面面，發(fā)掘?qū)W生潛力，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

（5）掌握教學(xué)方式是一種教師權(quán)威型的領(lǐng)導(dǎo)范式。在這種范式下，教師是權(quán)威，學(xué)生惟命是從；教師掌握著知識(shí)百寶箱的鑰匙，學(xué)生是接納知識(shí)的“空”容器。在信息社會(huì)，學(xué)生獲取知識(shí)的路徑是多元的，當(dāng)教師往學(xué)生的空容器“注入”知識(shí)時(shí)，必定與學(xué)生的先在知識(shí)產(chǎn)生沖擊，造成師生關(guān)系惡化。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，學(xué)生是知識(shí)的建構(gòu)者，教師是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)過程中的幫助者，同時(shí)也是一個(gè)學(xué)習(xí)者。在建構(gòu)知識(shí)過程中，師生攜手，結(jié)伴成長。

三、由“掌握”走向“建構(gòu)”：建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)教師教學(xué)行為的啟示

1.重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向，由“知識(shí)導(dǎo)向”走向“創(chuàng)造導(dǎo)向”

“知識(shí)導(dǎo)向”教學(xué)目標(biāo)是書本中心、教材中心的，重視預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成。但是，“唯知識(shí)”的價(jià)值取向是不利于知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所需的創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)的。為了幫助學(xué)生習(xí)得創(chuàng)新的知識(shí)，就必須先實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，由“知識(shí)導(dǎo)向”走向“創(chuàng)造導(dǎo)向”，淡化知識(shí)的死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，關(guān)注知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程，鼓勵(lì)學(xué)生全身心的體驗(yàn)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過程，“以身體之、以腦思之、以心驗(yàn)之”，從而真正培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

2.實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，由“機(jī)械訓(xùn)練”走向“探究求異”

在掌握性教學(xué)范式下，教師過于關(guān)注方法、技能、技巧的過度訓(xùn)練，以期把學(xué)生培養(yǎng)成自動(dòng)化的操作工，學(xué)生的創(chuàng)造性被忽視，最終培養(yǎng)出來的只是技法熟練，卻缺乏創(chuàng)造精神、創(chuàng)造情感和樂趣的“空心人”。建構(gòu)性教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)課本以外的東西充滿興趣，對(duì)周邊事物充滿好奇，對(duì)權(quán)威觀點(diǎn)敢于懷疑，對(duì)未知事物充滿探究的欲望和追根究底的探究精神，在學(xué)習(xí)過程中充滿求異的渴望，而不是簡單的從眾與模仿。這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生具有熱愛生活、樂于探究的科學(xué)情感，是具有創(chuàng)新精神、能真正推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的中堅(jiān)力量。

3.轉(zhuǎn)變教師教育教學(xué)思想，由“壓迫教學(xué)”走向“解放教學(xué)”

掌握性教學(xué)是教師控制的教學(xué)，對(duì)學(xué)生的大膽懷疑、標(biāo)新立異缺乏寬容，是一種壓迫式教學(xué)?！皦浩日叩呐d趣在于改變被壓迫者的意識(shí)，而不是壓迫他們的現(xiàn)狀”[4]，壓迫理念下的壓迫式教學(xué)情境桎梏了學(xué)生的創(chuàng)造思路，最終導(dǎo)致學(xué)生唯唯諾諾，思維僵化，缺乏對(duì)世界現(xiàn)狀進(jìn)行干預(yù)的批判意識(shí)。建構(gòu)性教學(xué)是一種“解放”旨趣的教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生在交流合作中實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考，旨在把學(xué)習(xí)者從壓迫教學(xué)范式中解放出來，寬容、欣賞和鼓勵(lì)學(xué)生的質(zhì)疑、求異精神，從而激活學(xué)生的思維。

4.重視科學(xué)精神態(tài)度的培養(yǎng)，由“結(jié)果教學(xué)”走向“過程教學(xué)”

掌握性教學(xué)是一種關(guān)注結(jié)果的教學(xué)，而且這個(gè)結(jié)果是確定的、穩(wěn)定的，教學(xué)的唯一任務(wù)就是把這些明確的知識(shí)傳遞到學(xué)生手中。如果我們仔細(xì)思考“知識(shí)是從哪兒來的”就會(huì)發(fā)現(xiàn)，知識(shí)都一個(gè)發(fā)生、發(fā)展、消亡的過程，只要一個(gè)影響因素發(fā)生微變，知識(shí)就會(huì)是另一個(gè)面孔，這就是建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)：知識(shí)具有不確定性。所以，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)生不僅應(yīng)該掌握知識(shí)，更需要具有分析知識(shí)、選擇知識(shí)、更新知識(shí)的能力，關(guān)注知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過程，把知識(shí)視為啟發(fā)智慧的手段，過程是結(jié)果的動(dòng)態(tài)延伸。[5]只有這樣，才能培養(yǎng)出富有科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度的未來人才。

5.實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)功能的轉(zhuǎn)變，由“甄別、選拔”走向“促進(jìn)發(fā)展”

掌握性教學(xué)過于關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶程度，用精細(xì)的百分制對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，把復(fù)雜的教育現(xiàn)象加以簡化或只評(píng)價(jià)簡單的教育現(xiàn)象，進(jìn)而把學(xué)生分成三六九等，選拔適于高等教育的精英學(xué)生，忽略了大眾學(xué)生的特長、興趣與發(fā)展。這樣，“學(xué)生生動(dòng)活潑的個(gè)性被抽象成一組組僵硬的數(shù)字，學(xué)生在各個(gè)方面的發(fā)展和進(jìn)步也被簡化為可能的幾個(gè)數(shù)量，教育的復(fù)雜性和學(xué)生狀況的豐富性則泯滅于其中”[6]。

建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)要有利于所有學(xué)生的全面發(fā)展，教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)要重點(diǎn)考察學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)中的表現(xiàn)，包括計(jì)劃的制定、參與的積極性、與同伴的交流與合作以及在解決問題中的表現(xiàn)。因此，基于建構(gòu)主義知識(shí)觀的評(píng)價(jià)是能力中心、問題中心的，著重考察學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；其評(píng)價(jià)目標(biāo)是多元的，關(guān)注學(xué)生教學(xué)過程中的參與度、學(xué)習(xí)方法的創(chuàng)新性、思維過程的創(chuàng)造性，以及情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展等。只有這樣，才能真正落實(shí)我國基礎(chǔ)教育課程改革中素質(zhì)教育的核心理念：培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

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[作者：張宜（1974-），女，河南洛陽人，洛陽理工學(xué)院社會(huì)科學(xué)系講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】