劉 曲 馬麗娣

近年來(lái)，傳統(tǒng)的教育教學(xué)系統(tǒng)正經(jīng)歷著翻天覆地的變革，源自美國(guó)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)吸引了眾多研究者的目光，并成為國(guó)內(nèi)外教育界的熱議話題。在我國(guó)，教育界專家也不約而同地開(kāi)始了對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的初步探索與實(shí)踐，期望能找到其與我國(guó)新一輪課程改革的結(jié)合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的本土化，進(jìn)而發(fā)揮其最大的教學(xué)促進(jìn)作用。

一、 翻轉(zhuǎn)課堂的定義與特征

翻轉(zhuǎn)課堂（the Flipped Classroom）2007年起源于美國(guó)科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。當(dāng)時(shí)該校的兩位化學(xué)老師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯為幫助缺課的學(xué)生補(bǔ)習(xí)，利用錄屏軟件將自己的教學(xué)課件和講課聲音錄制了下來(lái)，并上傳到了網(wǎng)絡(luò)，要求學(xué)生在家里觀看視頻，然后將遇到的問(wèn)題帶回到課堂上師生共同解決。后來(lái)，兩位老師的教學(xué)方法受到了學(xué)生的普遍好評(píng)。因此種授課方法和程序與傳統(tǒng)的學(xué)生上課學(xué)習(xí)內(nèi)容，課后復(fù)習(xí)的方式正好相反，因此被稱為“翻轉(zhuǎn)課堂”。

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化過(guò)程中的時(shí)空大逆轉(zhuǎn)。學(xué)生的知識(shí)傳授主要通過(guò)現(xiàn)代信息技術(shù)的輔助作用，依托于教師制作的視頻材料，視頻材料要求短小精悍且清晰明確，確保學(xué)生在注意力比較集中的有效學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)進(jìn)行具有較強(qiáng)針對(duì)性的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生自我控制能力和自主學(xué)習(xí)能力的不斷提高。學(xué)生的知識(shí)內(nèi)化過(guò)程主要依賴于課堂中老師的介入幫助和同伴互助學(xué)習(xí)而完成，促進(jìn)學(xué)生小組協(xié)作學(xué)習(xí)能力的提高，并最終使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。由此可見(jiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂的真正意義在于重新構(gòu)建了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)觀念。

和傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂體現(xiàn)的主要特征在于：（一）教師角色的轉(zhuǎn)變：翻轉(zhuǎn)課堂使得教師從傳統(tǒng)課堂中的知識(shí)傳授者變成了學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和指導(dǎo)者。這意味著教師不再是知識(shí)的權(quán)威和應(yīng)用的中心，而成為了課堂學(xué)習(xí)的建構(gòu)者和推動(dòng)者。此外，教師還應(yīng)通過(guò)多渠道、多層面的及時(shí)反饋使學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)狀況并給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。（二）課堂時(shí)間的重新分配：在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的講授時(shí)間被縮減到極限，目的是給予學(xué)生更多的自由時(shí)間去積極探索，完成任務(wù)情境。這不僅有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、小組協(xié)作學(xué)習(xí)能力的提高，更有利于學(xué)生的自我監(jiān)控能力的提升。此外，翻轉(zhuǎn)的形式避免了傳統(tǒng)課堂中關(guān)于學(xué)生任務(wù)操練與復(fù)習(xí)方面的松散性，在高效利用課堂時(shí)間的基礎(chǔ)之上最大潛力地挖掘了學(xué)生的課前預(yù)習(xí)時(shí)間，進(jìn)而促進(jìn)了教與學(xué)時(shí)間的雙延長(zhǎng)。（三）學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變：在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，學(xué)生不想甚至不會(huì)去積極主動(dòng)地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)量，然而在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生不但要獨(dú)立完成課前內(nèi)容的學(xué)習(xí)，更需要在課堂中與教師和同伴通過(guò)互動(dòng)協(xié)作的方式去構(gòu)建更深層次的知識(shí)。由此，學(xué)生成為了獨(dú)立的能掌控自我學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)個(gè)體。

二、 主要理論框架

翻轉(zhuǎn)課堂依存于以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)理論，從理論淵源上來(lái)說(shuō)，均源于皮亞杰和維果斯基的相關(guān)理論，這其中包括源于皮亞杰認(rèn)知沖突理論的建構(gòu)主義和協(xié)作式學(xué)習(xí)理論，源于維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論的合作式學(xué)習(xí)，以及源于皮亞杰的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)風(fēng)格理論等，下面就主要理論進(jìn)行介紹：

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最早由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰提出，屬認(rèn)知心理學(xué)的分支。建構(gòu)主義以圖式概念為基礎(chǔ)，并認(rèn)為圖式的形成、變化和發(fā)展是人類認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)屬性。兒童的認(rèn)知發(fā)展主要經(jīng)歷同化、順化和平衡三個(gè)過(guò)程。同化主要指?jìng)€(gè)體將外部的信息納入到自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中的過(guò)程，順化指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部信息的刺激而發(fā)生相應(yīng)的調(diào)整和改變的過(guò)程。因此，同化是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的改變，而順化則是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)在質(zhì)性上的變化，個(gè)體通過(guò)同化和順化的過(guò)程不斷地和外部的信息發(fā)生交換與碰撞，最終形成新的平衡。因此，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、發(fā)展和提高。

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)之上，后來(lái)的許多學(xué)者從不同的角度研究并擴(kuò)充了建構(gòu)主義理論，并由此涌現(xiàn)出了不同的派別，其中最著名的當(dāng)屬維果斯基提出的社會(huì)建構(gòu)主義理論。他強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，并由此提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是文化參與的過(guò)程，因此學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的刺激——反應(yīng)的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地依靠已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，老師是指導(dǎo)者、監(jiān)督者和評(píng)價(jià)者，老師可以對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行全程監(jiān)管和指導(dǎo)，但不能干預(yù)其學(xué)習(xí)。因此，在建構(gòu)主義理論下，學(xué)習(xí)具有主動(dòng)性、獨(dú)立性和平衡性，知識(shí)具有建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性和復(fù)雜性。在課堂中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)互動(dòng)中來(lái)，發(fā)揮能動(dòng)性，從而實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)的新的平衡。

（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

根據(jù)鄧恩（Dunn）夫婦的研究，學(xué)習(xí)風(fēng)格理論指“學(xué)生集中注意并試圖掌握和記住困難的知識(shí)和技能時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的方式，包括學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的選擇、情緒、對(duì)集體的需要以及生理的需要”。[1]簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)風(fēng)格就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出的一貫的、穩(wěn)定的、獨(dú)特的學(xué)習(xí)特征，這種特征不會(huì)因?yàn)榄h(huán)境、社會(huì)等周圍因素而發(fā)生改變。當(dāng)然，在不同的社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境等外在因素的影響下，不同的學(xué)習(xí)者會(huì)表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格特征。感知學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)者分為:視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型和觸覺(jué)型。視覺(jué)型的學(xué)習(xí)者主要通過(guò)視覺(jué)的刺激，即觀看視頻、圖片等形式來(lái)獲取知識(shí)。聽(tīng)覺(jué)型的學(xué)習(xí)者主要依靠聽(tīng)和說(shuō)的方式獲取知識(shí)，他們更喜歡參加討論或辯論等學(xué)習(xí)活動(dòng)。而對(duì)于觸覺(jué)型的學(xué)習(xí)者而言，各種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)才能最有效地激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情。

由此可見(jiàn)，不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格迥異，我們既然不能要求學(xué)習(xí)者改變學(xué)習(xí)風(fēng)格，就應(yīng)該從課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)入手，通過(guò)豐富多樣的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)置來(lái)滿足不同風(fēng)格學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，從而達(dá)到教學(xué)效果的最大化，最優(yōu)化。翻轉(zhuǎn)課堂無(wú)疑在這方面充分改善了傳統(tǒng)課堂中呆板的教學(xué)活動(dòng)設(shè)置，把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

[1]張瑤.學(xué)習(xí)風(fēng)格研究綜述[J].重慶職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2007(I)：31-33.